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教育:让我们一生幸福成长(刊发稿)  

2009-02-28 08:40:16|  分类: 刊发文章 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 十分荣幸,《江苏教育研究》杂志社副主任宣丽华根据我的科研成果,约我做封面人物,并要求写自己的教育追求和实践体会。于是,在去年底写下了这段文字,现已经在《江苏教育研究》2009年2月(实践版)刊发。同时,还请国家督学成尚荣、省基础教育研究所所长王一军、博友王益民三位对其思想进行评述,他们给予很高的评价,在此深表感谢!

教育:让我们一生幸福成长

——“成长教育”的追求与探究

 

人们常说,一千个读者就有一千个哈姆雷特。当今,教育改革百花齐放,对教育的理解也是“仁者见仁,智者见智”。不同的认识会有不同的追求,会用不同的方法,最终培养出不同的人才。近年来,我们从关注人的生命成长出发,努力建构“成长教育”,探究“教育让我们一生幸福成长”。

一、成长教育理念的意蕴

八十年代师范毕业,那时,《教育学》中关于教育本质的表述是“教育是培养人的社会活动”。这样的表述,更多的把教育当作“活动”,认为“活动”便是教育,忽视了体现教育目的的关键词——“培养人”。再加上当时考上中专以上学校,就有了“铁饭碗”,一生幸福。基于这种背景,我和多数人一样对教育的理解就是:教好学生,让农村的孩子跳出“农门”。

随着应试教育越演越烈,教育中无视人的现象更加突出,学生们在题海中发出“救救我们”的呼声。这些引起我对教育的反思:教育是为了“人的成长”,还是为了“考试成绩”?考上是不是幸福,没考上是不是不幸福?教育应关注一生,还是只管现在?一个个问题,一道道答案,一项项实践,让我建构了“成长教育”,形成了新的教育追求:“让我们一生幸福成长”。

从生命角度看,“成长”是生命发展的过程,是生命存在的价值。人生活的全部意义在于成长,尊重生命就应该关注成长。从教育角度看,教育的起点是“人”,是一个“自然人”;她的终点还是“人”,是“社会人”。教育的目的是让一个缺少文化知识的“自然人”,培养成满足社会需要的“社会人”。这个过程是教育的过程,是文化的过程,是“人”成长的过程。因此,“成长”也是教育的本质追求。基于这样的认识,我们建构的成长教育从生命的成长需要出发,探究生命自然的生长规律和教育生态的发展规律,促进生命全面、和谐、健康的发展。

从心理角度看,幸福是一种体验,一种感受,一种理解,也是一种能力。从教育角度看,幸福是孕育成功的温床,是启迪智慧的钥匙,也是培育情感的基础。从生命角度看,幸福是人生命存在的意义,是人生命质量的体现,是人生命发展的追求。成长教育把“幸福”作为价值的取向,以让人享受成长的幸福为目标,引领学生时刻追求本该属于自己的幸福,不断提高幸福感。她的过程是让人体验成长的幸福,学生在学习过程中感受着教育的滋养,享受着教育的硕果。教育的结果同样还是幸福,让人通过教育,身体得到发育,精神得到提升,智慧得到生长,情感得到丰富。一句话,她追求着教育的幸福和幸福的教育。

目前,教育功利主义现象严重,每个学校都关注本学校的教育任务,每个年级段都关注本年段的要求,每门学科都关注本学科的知识,缺乏对学生终身发展需要的统筹思考与设计。这种功利主义现象违背了教育的宗旨。对于一个人来说,一生幸福才是真正的幸福,一生成长才是幸福的成长。成长教育“基于生命”,“为了一生”:从学生“一生”需要出发,为他们终身发展打基础,培养学生从小形成终身学习的意识,掌握终身学习的本领,让他们一生幸福成长。

许多人把教师看成是用燃烧着的生命之光为别人带来光明的蜡烛——在照亮别人的同时毁灭了自己。这样的比喻也许赞颂了教师的“无私奉献”和“自我牺牲”的品格,但是她忽视教师在教育活动中的自主成长,与其说是赞颂,不如说是贬低。其实,教师不再是照亮别人燃烧自己的蜡烛,而应该是火炬,不单可以照亮别人,还可以辉煌自己。成长教育追求的是教师在教育学生的过程中提升自己,在成就学生的过程中成就自己,让教师一生幸福成长。

陶行知先生说过:“教育就是生活的改造”、“教育就是社会改造。”其实,“办学和改造社会是一件事,而不是两件事。”从教育的任务看,家长作为社会一分子,改变和提升他们的素养,学校责无旁贷。从教育的需要看,家长是孩子的第一任老师,也是伴随着孩子时间最长的老师,家长对孩子成长所起的教育作用不可估量。再从教育的功能看,孩子也进行“反哺教育”,影响家长的发展。成长教育追求家长和孩子一起学习,和孩子共同成长,且能够幸福成长。

二、成长教育实践的探究

成长是生命的生长和发展。成长教育关乎成长,就要从生命发展的高度认识,从生命自然的角度探究。

1.尊重生命自然的差异

成长是生命的本质特性,是生命体在原有基础上自我主动变化、不断生长的过程。个体通过对自己内在潜能的充分挖掘,并对原来的“存在”进行扬弃,使其得到不断地提升。原有的、差异的生命自然是成长的基础,任何人都无法改变,也必须尊重。

人的素质天生是有差异的。每个人由于遗传因素、家庭教育有别,致使他们拥有不同的个人知识;兴趣爱好的差异,又使他们选择各自的学习和社会活动;学习方式的迥异,导致他们形成的个人知识更是千差万别。因此,即使同一个班级的学生,哪怕是同胞兄妹,他们的知识、经验、方法和思维方式也是有差别的。人的学习过程是主动建构知识的过程,而不是被动接受外界刺激。学习者根据自己的兴趣爱好,以自己已有的知识、经验、方法为基础,借助自身的已知,对新的知识信息进行加工、理解,赋予新知识意义,同时原有知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。客观说,人调度已有知识、经验、方法的“建构潜能”是“先前存在的”,也是无法改变的。

从上可以看出,每个人的原有知识是有差异的,他们的建构潜能也有差别。这种差异是不以人们意志而转移的。无论是我们所说的教育教学,还是生命的成长,都要承认学生个体生命自然的差异,要尊重他们原有天赋的差异,这种“差异”本应是我们教育的起点。

就今天的教育而言,我们缺少对学习者“生命差异”的关注。从教育目标看,无论学习者的起点、能力如何,最终都按“精英人才”的标准培育。从教育内容看,无论学习者的兴趣、潜能怎样,一切都按“全面发展”的要求教育。从教育评价看,无论学习者的进步、成长快慢,最终都按“统一规格”的尺度衡量。这样的教育忽视差异的存在,忽视人的生命。

“成长教育”呵护生命的存在,尊重生命的差异,具体表现在:在教育目标上,因人而异,根据人的潜能自定发展目标,尤其在年级段目标的确定上,允许“异步调整,分段实施”。在教育内容上,国家课程中语文、数学和英语以外的课程允许学生根据自己的学习状况,提前或推迟学习;校本课程成为学生向往的生活内容,学校每学年初,发放“校本课程开设征求意见书”,让学生自己提供需要开设的科目;在此基础上,学校进行归类,并根据学生成长需要和具体教育条件确定百种“自助餐”,让他们自由选择。在教育评价上,以“做最好的自己”作为评价准则,让学生不去横向和同学比成绩,而是纵向和自己比成长。在和同伴相比时,看发展,比谁的进步大;看潜力,比谁的努力程度高。学校组织文化考试,分“达标卷”和“提高卷”供学生选择。达标卷,只考教材中的基础知识;提高卷,增加一定数量的技能题。

教学设计时,成长教育十分关注学习者的认知差异。针对教学设计中对学生研究的不足,以“吃透学生”为起点,重点探究学生的发展状态:不仅分析学生的现在状态,而且要对学生学习过程中将会出现的各种可能状态进行思考,同时还从“具体学生”的角度进行预设。这样的设计打破了传统教学中让每个学生都站在同一起跑线上、以同样的速度、沿着同样的路径、达到相同的终点的要求和做法,全面把握学生的发展需求和发展状态。

教学实践过程中,成长教育把“问”的自主权还给学生,了解学生认知、尊重差异。教师让学生根据自己阅读文本、观察实验、动手实践等学习方式提出问题,然后,让他们自己探究,自我解决问题。应该说,每个学生提出的问题是有差异的,是他们的“未知”或“想知”。这种提出问题的过程是真正意义上了解学生的过程,是探明学生原有存在状态的过程,也是探寻我们教学起点的过程。这样的教学既可以让教师在教学过程中了解学生的已知和想知,又帮助教师对学生“应然的现实起点”和“应然的可能起点”的预设进行校正;既尊重学生原有知识、学习兴趣,又尊重他们生命自然的差异。

2.依托生命自然的潜能

人们常认为教育对象是一张白纸,“小学阶段的学生,教师在上面画什么就是什么”。这种认识是不全面的。因为学生是一个活生生的人,而且他们出生后就通过基因遗传了上代的素养,遗传了人类多少年的自然和社会文化,遗传了人的学习和生活的潜能,已具有不同的“生命自然的资源”。无论是小学生,还是准备入学的适龄儿童,他们都不是一张白纸,而是一幅丰富的、多彩的画。教育也不是让教师在白纸上作画,而是让儿童在教师的引导下,个体不断地完善、丰富自己的头脑中原有的轮廓,自我不断地完成新画。作画是每个学生自己的事,任何人都代替不了他们。

纵观当今的教育,无论教育理念,还是教育行为,都缺少从学习者出发——从他们的生命自然的限度、性质和活动规律去思考和设计;往往更多地关注学习者以外的力量,追求校舍的豪华、教学手段的现代化、课堂传授的艺术等,藐视儿童在学习中的生命力量。从生命与教育的关系上看,教育是教育者与“人的生命自然”对话。这种对话较之人类与大自然的对话来说,更深刻、更强烈、更有意义,但是现在还没有得到应有的重视。

目前,成长教育在教育活动中对生命自然的潜能开发已得到彰显。从教育目标看,成长教育以让人得到成长为目标,关注人身体的发育、情感的丰富、智慧的生发、精神的提升。这一目标和课程标准所倡导的“三维目标”有根本的区别:她不只是关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观;而是以人的生命成长为宗旨,真正去关注学生。她以“原生命体”的身体、情感、智慧和精神为基点,并在此基础上“生长”。从教育方法看,成长教育是教育者通过启蒙、组织、帮助,激起学习者的情感、思维和创造力,让他们最大限度地延续自然学习的核心行为——自主学习。她之所以产生很好的效果,是因为这种学习的动力依托了“生命自然的‘天力’”,且体现了人成长的天然的需求。这种“天人合一”正是教育的生命机制:人之教育是一种精神生命成长现象,它是依靠学习者自身的生命活动,最大限度地实现生命自然的成长,它不因为外部因素的强大而有所拔节。从教育方式看,成长教育追求的是“让学生自己的事自己做”。这正是让每个学习者依托自己的生命潜能提升自己实践能力。

成长教育把学校这个学习组织作为一个小社会,关注这个群体的生命组织的潜能开发和运用。她追求的理念是共享成长:让学生和教师、家长和孩子、学校和社会共同享受成长,共同促进成长。这种共享就是让人生命的潜能得到发展。就教育实践来看,“让每个受教育者都成为教育者”、“让每个被管理者都成为管理者”是成长教育中最有意义的教育活动。成长教育相信学生,并且依靠学生:“推普”、“围棋”等校本课程让学生自己开设,选择有专长的学生做辅导教师,通过自我实践,发展能力,树立信心。“大湖娃艺术学院”、“大湖娃科学院”和“大湖娃文学院”等社团让学生自己组织,把兴趣相投的学生组织在一起,通过自我教育,培养兴趣,提升素养。“社会实践班”、“走进大自然班”等校外教育组织让学生自己组建,通过自我锻炼,培养能力,张扬个性。这样的教育是以生命差异为基点,并依托生命差异的教育,每个人的生命都在教育活动中得到充分发展。

“成长教育”把每个人的原有的自然状态视作小自然,且能重视这个生命自然的保护和运用。她践行“教育的要义在于顺自然而为,使儿童获得精神解放的启蒙,包含了精神和文化的启蒙。”[1]在实践中,“我们要通过每一个教学活动,使儿童不断获得成功,并不断认识自己的成长力量。我们通过富有精神推动力的极其简约的‘教’,去使儿童在大部分学习生活中作为自己的主宰去创造、学习、言说和思维,以领略大自然给予他的充满精美和神奇的巨大可能性,进而不断地获得精神解放。”[2]在具体的教育活动中,通过让学生自己独立完成相关任务,锤炼他们解决问题的能力,培养他们的独立性,挖掘他们个体的潜能。

在教学实践中,我们建构的自问自探教学法和成长教育的教学思想一脉相承,她十分注重呵护学习者原有的“生命自然资源”。成尚荣先生评价说,自问、自探,每一个字、每一个词都是关键,都有极其丰富的内涵。首先,这是基于对教育、教学的重新认识和重新发现,把课堂还给学生,确定学生学习的主体地位,围绕“自”展开教学活动和学习活动,这样,课堂教学的逻辑起点从一开始就摆正了,即从学生出发。其次,学生的学习又从哪里开始?答案是从问开始,有问才有教、才有学。以往的教学也重视学生的问,但往往是师问,是教师定向下的学生被动的、程序化的问。该项研究,从师问为主向以自问为主转变,在自问的前提下进行师问;师问不是问问题,而是以问促思,以问拨难,以问促问。这个立足点还在学生。再次,问以后怎么办?学生从“问”出发了,再向哪里进发?途中的问题怎么解决?该研究力求通过学生的自探解决。创新之处在于:自探是对自问的探究,自探是双重的,一方面探究解决自问的策略,找到自问的答案;一方面探究自问的策略,不断地自探新的问题。可见,探的主体还是学生。第四,从“问”开始,以“问”贯穿,用“探”来推进,在问和探的过程中,展开学习。无论是自问,还是自探,她都强化学生的主体地位,都是依托学习者“原有认知”、“建构潜能”建构知识和能力的。[3]

3.发展生命自然的灵性

灵性是人生命体的一种特征。聪明智慧、机灵神气是她的特质,幸福、愉快是她的表征,发展、成长是她的意蕴。灵性是人的综合素质、思维方式、做事悟性、学习能力和教育素养的反映。她体现人生活的幸福指数和接受教育的幸福程度。人有无灵性是衡量教育成功与失败的重要标杆。

教育并非只是尊重和依托人的生命自然,教育的本性应以人的生命自然为基点,以发展人的灵性为根本,开发人生命自然的潜能,提升生命自然的灵性。发展人的灵性是人生命价值的追求,是人生命成长的真谛,是教育的至高境界。

灵性意味着可能性。人生而具有灵性的种子,生而蕴含着广阔的发展可能性,但是可能性的实现,需要适宜的条件。这种条件社会往往很难满足,家庭往往也很难达到,只有教育才能有所作为。不仅人的灵性潜能由可能走向现实需要教育,而且人也只有经由教育全面占有灵性才能成其为人。[4]

人灵性的发展需要教育,没有教育就不会有灵性,但不是什么教育都能培养人的灵性,关注成绩的“应试教育”让人失去灵性。可以这样说,“成长教育”对人灵性的培养起促进作用。从理论上看,我们倡导通过顺应天性的方式发展自然赋予人的一切才能,从而培养人全面发展的而且不受任何压制的个性,即培养人性。这种思想追求的是利用生命自然开发生命自然潜能,通过唤醒人内在的生命力,发展人的多种素质,让人性自由地发展,促进生命自然和谐发展。另外,成长教育主张用文化发展人。学校建构含有灵性的文化,通过文化陶冶和提升人性,使人从自然人走向社会人。这种思想追求的是教育者引导人创造生成灵性的文化,通过文化培育人的灵性。可见,成长教育是培养灵性的教育。

在教育实践中,我们通过开发健康与健美、生活与美容、脑科学、体态语言、魅力交际等学生自主成长需要的课程文化,让他们处处表现灵性。通过建构自由的对话文化、自主的思维文化、自然的和谐文化,自觉的实践文化等适于学生成长的课堂文化,让他们时时生发灵性。通过举行艺体节、读书节、创新节、英语节、狂欢节等促进学生成长的活动文化,让他们人人展示灵性。总之,通过发展灵性的成长教育促进人生命灵性的提升。

成长教育的课堂是充满灵性的。课堂上,让学生自选学习内容,自定学习目标,自选学习方法,自选组织形式,彰显人性的自主。让他们通过阅读文本,运用自己的元认知,评价自己的知识状态,学出问题,形成目标;同时,围绕“问题”,通过调用已有知识再去解决问题,做到学法的自主。让他们在获取知识的过程中,自主思考、自由想象、自觉创造,走向思维的自主。人的灵性源于自主。成长课堂不仅通过给学生提供自主的学习方式培养灵性,而且还通过给他们创造宽松的学习环境,让他们张扬个性,生发智慧,提升灵性。

 

参考文献:

[1][2]郭思乐.基础教育之本:保护和依托儿童学习的生命自然[J].教育研究,2006(11).

[3]李建成.小学阅读教学的革命[M].中国文史出版社,2004.5.

[4]朱新卓.教育的本体性能:提升人的灵性[J].教育研究.2008(9).

 

                                                                                此文刊发在《江苏教育研究》2009年2月(实践版)

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