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从意义建构到能力生成(摘录)   

2009-03-29 16:13:51|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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——“懂而不会”现象的原因探析、实践应对与理论思考

作者:何善亮

  【摘要】在学生学习过程中,“懂而不会”是一种普遍存在的现象,其原因就在于程序性知识学习中“听懂”境界与“会做”境界的不同。为了实现从“听懂”(意义建构)境界到“会做”(能力生成)境界的跨越,学生一般需要经过“初级和高级获得、熟练、保持、迁移和调整”等五个具体阶段(或五种学习境界)。明确这一点,有助于我们理解学生学习中“懂而不会”现象的内在原因,并在实践中寻求消除“懂而不会"现象的具体方略。

  【关键词】“懂而不会”;学习过程;学习境界;学习心理;认知过程;有效练习

  【作者简介】何善亮,南京师范大学课程与教学研究所博士(210097)。

  【原文出处】《教育科学研究》(京),2008.10.5~9

  【基金项目】本文为南京师范大学课程与教学研究所杨启亮教授主持的教育部重点课题全国教育科学规划项目“义务教育新课程改革中的实践问题的理论研究”(DHA050116211060A663)阶段性成果之一。

  在各学科的教学过程中我们经常发现,“懂而不会”是学生学习过程中一个普遍存在的现象,即“课上听得懂,课下不会做”。在理科教学过程中,这一现象也许更为突出。笔者认为,这一现象说明学生的学习有不同的境界,实质上表明了“听懂”境界与“会做”境界的不同。

  一、“懂而不会”现象的原因探析

  为了探寻学生在学科学习中“懂而不会”现象的背后原因,我们需要对学生的学习过程进行深人而具体的分析。

  很多教育学者认为,学习过程中的各个阶段是设计和实施有效教学的基础,而学生的初始水平是教学设计的关键。美国学者史密斯提出的学习过程的五个阶段得到人们广泛认可和接受,它们分别是:①

  (1)初级和高级获得阶段。在获得阶段的开始时刻,学生对学习的内容可能一无所知(也可能略有所知,或略有错知,形成了一定的前概念),教学目标的重点是帮助学生提高认知的正确率,为此,教师必须做示范(学生模仿)、手把手地教(指导)、反馈(提示、纠正)、进行标准化评估和奖励等,同时注意课程内容的编排,以保证学生理解知识的关联性,准确无误地获得新的知识和技能(正确率应达到90%-100%)。

  (2)熟练阶段。在此阶段,教师应着重培养学生学习(练习)的自觉性,提高学生的学习效率。因此,教师应帮助学生确定学习目标、明确教师期待、强化变试训练、监控学习进程。

  (3)保持阶段。在熟练阶段这一较高水平的学习阶段之后,学生进入了保持阶段的学习。这一阶段的教学目标是保持与巩固学生的积极学习状态和高学业表现。一般地说,处于这一阶段的学生不需要教师的指导和强化训练就能熟练掌握知识和技能,但对于学习困难的学生,教师还需要应用内在强化(自我管理)、间歇强化、过量学习(机械强化)等教学策略。很多研究表明,积极的教学效果只是短期的,出现这一现象的原因虽然很多,但缺乏对保持阶段的关注是其中很重要的一个原因。

  (4)迁移阶段。在此阶段,学生应在不同的时间和条件下完成指定的学习任务,处于这一阶段的学生能够举一反三、触类旁通。

  (5)调整阶段。在此阶段,学生已不需要教师的直接教学或指导,能够独自地在全新的领域里应用已学技能(发现问题,并有效地解决问题)。处于这一阶段的学生能够举一反三、触类旁通,具备了一定的创新能力。

  将学生的学习过程分为“初级和高级获得、熟练、保持、迁移和调整”五个阶段,意在说明学生学习程序性知识(概念、规则、策略、问题解决等)必须经过的几个环节,这与陈述性知识的学习只存在“记忆和提取”有所不同。事实上,学生学习程序性知识的五个阶段,也是学生实现从“意义建构”到“能力生成”的几个必经环节,我们也可以把它们看作是学生学习程序性知识的几个不同境界。“懂而不会”现象恰恰说明了“听懂”是学生学习的一个基本境界,而“会做”则是学生学习的一个更高境界。学生要想真正掌握程序性知识,必须实现从“听懂”到“会做”、再到“熟练”、“保持”、“迁移”和“创新”的跨越。

  二、“懂而不会”现象的实践应对

  为了应对学生在学习过程中出现的“懂而不会”现象,许多教师都从自身的教学实践出发进行认真研究,并总结出了各自独特的、带有学科特色的实践应对经验。例如,有一位物理老师,针对学生学习过程中的“懂而不会”现象进行了具体分析,就学生学习物理学科应该注意哪些问题,应该达到哪些具体要求,从而达到什么层次的目标等提出如下具体要求:②

  (1)记忆。在物理学习中,应熟记基本概念、规律和一些最基本的结论,这些就是我们经常提起的最为基础的知识。学生往往忽视对这些基础知识的记忆,认为学习物理不用死记硬背文字性的东西,因而很少有学生能准确、完整地说出物理学科中的基本概念、规律和结论。虽然不能绝对地说物理概念背不完整,将会对某一次考试或某一阶段的学习会造成多大的影响,但可以肯定地说,这对物理问题的理解,乃至整个物理学科系统知识的形成都有内在的不良影响。学习语文需要熟记名言警句,学习数学必须记忆基本公式,同样,学习物理也必须熟记基本概念、规律和结论,这是学好物理的首要条件和最基本要求,没有这一步,后续学习无从谈起。

  (2)积累。在记忆的基础上,要不断搜集来自课本和参考资料上的关于物理知识的信息,这些信息的具体来源可能是一道题、一个插图或某一小段阅读材料等。在搜集整理过程中,要善于将不同知识点分析归类,找出它们的相同点和不同点,以便于记忆。积累过程是记忆和遗忘相互斗争的过程,要通过反复记忆使知识更全面、更系统,使公式、定理、定律的联系更加紧密,这样才能达到积累的目的,决不能像“狗熊掰棒子”那样,重复、无用地劳动,不加思考地机械记忆,其结果只能使遗忘的比记住的还多。

  (3)综合。物理知识是分章节呈现的,具有结构性,因而学习过程中要不断进行小综合,初中或高中的知识学完后再进行系统大综合。这个过程对学生的能力要求较高。将不同章节的内容相互联系,相互类比,真正做到将前后知识融会贯通,连为一体,就能逐渐从综合中找到物理知识之间的联系,同时也能找到学习物理知识的兴趣。

  (4)提高。有了知识的记忆和积累,再进行认真综合,就能在解题能力上有所提高。所谓提高能力,在理论学习阶段就是提高解题、分析问题的能力。对于一个问题,首先要看它属于什么范围,是力学、热学、电磁学、光学还是原子物理,然后再明确研究对象,结合题目中所给条件,应用相关物理概念、规律,也可用一些物理一级、二级的结论,这样才能顺利求得结果。

  (5)生巧。通过一定程度的练习达到熟能生巧、解法灵活的目的,而不是“熟能生笨”、“熟能生厌”。

  (6)创新。这包括“一题多解”,能从多解中选出一种最简单的方法;还包括“多题一解”,用一种方法顺利解决多个类似的题目,达到灵巧运用、信手拈来的程度。可以想象,如果头脑中的物理基本概念不明确,看不出题目中既给的条件或隐含的条件,或解题所用的公式不对,或该用一级、二级结论却用了原始公式,都会使解题的速度和正确性受到影响,这样考出好成绩就成了空话,创新就更成了空中楼阁。

  在教学实践中,尽管不同学科教师根据各学科的教学特点以及个人的教学经验,对学生程序性知识的学习过程会有不同的概括,并进而提出不同的应对策略,但是,将学生程序性知识的学习过程分解为一些基本阶段或基本环节的思想还是共同的。例如,“首先听懂,而后记住,练习会用,逐渐熟练,熟能生巧,有所创新”这六个程序性知识学习层次就具有一定的典型性和代表性,它为我们如何帮助和促进学生实现从“听懂”境界到“会做”境界的跨越提供了一条清晰的也是可以操作的具体思路。

  三、“懂而不会”现象的理论思考

  为了更好地理解学生在学习程序性知识过程中的不同境界、阶段或层次,进而帮助学生实现从意义建构(听懂)境界到能力生成(会做)境界的跨越,结合相关理论探究学生从意义建构到能力生成的内在机制是非常有益的,这有助于我们在教育实践中全面寻求应对学生“懂而不会”现象的具体方略。

  (一)认知维度教学目标的考察——关注认知过程

  众所周知,1956年布卢姆认知目标分类学专著的出版,对20世纪全世界教育领域的课程设计、教学活动、教育评估产生了深刻而广泛的影响。布卢姆将人的认知目标依据,按由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知道、领会、应用、分析、综合和评价六类。③随着有关儿童如何发展和教师如何计划、教学及评估等知识的不断丰富,2001年安德森等人对教育目标分类的一维结构进行了修订,提出了二维(“认知过程和知识”)的教育目标分类框架,给我们提供了更多的相关信息。

  “认知过程和知识”二维教育目标的陈述包括一个动词(描述预期的认知过程)和一个名词(期望学生掌握或建构的知识),对学生的“认知过程”而非“行为变化”给予了更多的关注,这是一种思维方式的变化。④这一教育目标分类框架将学生的“认知过程”分为以下几个层次:⑤

  (1)记忆(remembering)。从长时记忆库中提取相关知识,对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。

  (2)理解(understanding)。理解可以被看成是通向迁移的桥头堡,同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的、书面的信息还是图表、图形的信息,不管是通过讲授、阅读还是观看等方式,当学习者能够从教学内容中建构意义时,即学习者在把将要获得的“新”信息与原有知识联系起来时,他就产生了理解。更具体地说,新信息的进入与现有的图式和认知框架整合在一起时,理解就发生了。鉴于“概念”是认知图式与框架的基石,所以“概念性知识”为理解提供了基础。

  (3)应用(applying)。应用指运用不同的程序去完成操练或解决问题,因而,应用与程序性知识密切相关。完成操练是指这样一种任务,学习者已知如何运用适当的程序,已有了一套实际去做的套路;解决问题是指这样一种任务,即学习者最初不知道如何运用适当的程序,因而必须找到一种程序去解决问题。所以,应用与两个认知过程有关。一种是“执行”,它涉及的任务是一项操练;另一种是“实施”,它涉及的任务是一个问题。在实施时,理解概念性知识是应用程序性知识的前提。

  (4)分析(analyze)。分析指将材料分解为其组成部分并确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括区分、组织和归属。虽然有时候我们也将分析作为独立的教育目标,但往往更倾向于把它看成是对理解的扩展或评价与创造的前奏。

  (5)评价(evaluate)。评价指依据准则和标准作出判断。评价包括核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)。尤其要指出的是,并非所有的判断都是评价。实际上,许多认知过程都要求某种形式的判断,只有明确运用了标准作出的判断,才是评价。

  (6)创造(create)。创造指将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的“产品”。这里所谓的新产品,强调的是将要素综合成一个整体,而不完全指原创性和独特性。“理解”、“应用”和“分析”虽然也涉及整体和部分之间的关系,但它们主要是在整体中关注部分;“创造”则不同,它必须从多种来源抽取不同的要素,然后将其置于一个新颖的结构或范型中。创造的过程可以分解为三个阶段:一是问题表征阶段,此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案;二是解决方案的计划阶段,此时要求学习者去考察各种可能性及提出可操作的计划;三是解决方案的执行阶段。所以,创造过程始于提出多种解决方案的“生成”,然后是论证一种解决方案并制定行动“计划”,最后是计划的“贯彻”。

  结合前文“懂而不会”现象的原因探析及实践应对可以看出,从意义建构到能力生成的五个学习阶段(或五种学习境界)与由简单到复杂、由低级到高级的六层认知学习目标都有一个层级的结构(见 下图),这是两者的相似之处。但两者的不同之处也很明显,前者更多具有时间过程的意味,后者则带有更多认知操作的性质。

从意义建构到能力生成(摘录)  - 大见 - 仁者见智

(二)学生能力生成机制的探究——重视问题条件
  要切实解决学生“懂而不会”的问题,仅仅研究和探讨教与学的目标层级是不够的,我们还需要从心理学的角度探寻从意义建构到能力生成的内在机制。⑥
  根据学习内容和学习方式的不同,有研究者将人的学习分为机械学习、示教学习以及自适应学习等三种不同的类型,而自适应学习又可以分为发现学习、解释学习、例中学、做中学等几个亚类。传统教学观认为,学生是知识的“存储器”,因而侧重于陈述性知识的传授和记忆。人的自适应学习理论(这一理论从认知心理学和学习理论角度阐述了人通过示例学习获取知识与技能的信息加工过程)则将学生的学习理解为一个自适应的产生式系统,强调程序性知识(产生式系统)的获取。研究发现:人们在获取产生式规则的过程中,首先通过考察例题和解决问题寻找关键线索,并利用这些线索形成产生式的条件部分,与相应的动作结合成产生式规则,然后,在解决问题的过程中,通过对条件的精细加工和逐步修改完善而获得产生式。这两个阶段的认知加工都围绕产生式的条件部分进行,前一个阶段可称为“条件建构”,后一个阶段可称为“条件优化”。条件建构使被试由“不会”到“会”,条件优化使被试由“会”到“熟练”。
  其实,对于上述从意义建构到能力生成的内在机制,我们也可以从人体生理学(神经生物学)的研究中找到根据:对于某些任务,如果人们不断进行长期训练和反复练习,大脑便会为这些任务分配额外的神经元,这就像计算机会给复杂程序分配更多的记忆内存一样。这些额外分配的神经元或多或少被永久地保留下来。例如,专业键盘手或弦乐师拥有更多的运动皮层来控制手指和手部的运动。而且,训练开始的时间越早,相关运动皮层区域就越大。如果训练完全停止,不再被使用的神经元最终会分配给其他任务,技巧的熟练程度就会随之降低。换言之,用进废退。⑦
  从教育学心理学的角度来看,人的能力表现在所从事的各种活动中,并在活动中得到发展,能力生成的过程蕴含着知识的建构。根据冯忠良教授的研究成果,知识与技能是能力结构的基本构成要素,能力作为活动的稳定调节机制是在获得知识、技能(包括心智技能与操作技能)的基础上,通过广泛迁移和不断概括化、系统化而实现的。知识是人脑对客观事物的主观表征,知识因素主要在活动的定向环节中起着活动的定向工具的作用;技能是人们通过练习而获得的动作方式和动作系统,是一种合乎客观法则要求的活动方式本身的动作执行经验。技能因素主要在活动的执行环节中起控制活动程序执行的作用,使其按合乎法则的要求来执行活动方式。技能可分为操作技能和心智技能。操作技能是控制操作活动动作的执行经验。操作活动的动作是由外现的机体运动来实现的,其动作对象是物质性的客体,即物体。心智技能是一种调节、控制心智活动的经验,是通过学习而形成的合乎规则的心智活动方式。心智活动的动作通常借助于内潜的、头脑内部的语言来实现,其动作对象为事物的表征,即观念。⑧
  综合以上分析,我们可以看出,“懂而不会”问题的解决更需要学生自己投入到从意义建构到能力生成的各项学习活动中来,并且在学习的过程中发展自己的元学习能力,努力加强自身对学习活动本身的控制f自我意识、自我计划、自我调整、自我评价),依据从简单到复杂的学习程序性知识(也包括一定数量的策略性知识)的五个阶段或六个层次,逐渐发现自己所在的位置及水平,找出自己的不足,确定自己改进和努力的方向,从而实现从基础知识的掌握(听懂、学会的境界)这一最初目标到知识的迁移与创新侩学、活用的境界)这一最高目标的转变。
  (三)学业练习“质”与“量”的把握——强调有效练习
  明确了学习者的学习任务,并不意味着放弃教师的教导责任。由于情境多样、富于变化的练习是学生掌握知识、形成技能、发展能力的一种必要的教学方法,练习的质量和数量又与学生的学习质量和学业负担有着密切的关系,所以,练习便成为学生学习过程中“初级和高级获得、熟练、保持、迁移和调整”这五个阶段,至少是“熟练、保持、迁移”这三个阶段的核心内容(在调整阶段可能更需要学习者的自我反思),因此,除了根据“智育目标论、知识分类学习论与目标导向教学论”⑨为不同的知识学习提供合适的外部条件之外,深人研究练习的“质”与“量”对学生发展的影响,重视学生有效练习的教学设计,是教师在教学实践层面不得不着力考虑的问题。
  事实上,大量的教学实践已经证明:练习的质量与学习质量成正比,与学业负担成反比,即练习质量越高,学生的学习质量就越高,学业负担就越轻。而练习数量与练习质量的关系则相对复杂一些。⑩
  首先,要提高练习质量,应确定科学的练习数量,因为练习质量与练习数量不一定成正比。也就是说,并非练习量越大越好,而过分的“精讲精练”也不利于练习质量的提高,因为精练是以完成教学任务和学生实际水平为依据,以科学的、艺术的训练措施为手段,做典型而有针对性的适量练习,这样的练习的效果有时是有限的。
  其次,对于不同类型、不同学习能力的学生还应有不同的练习量,因为同样一个命题对于不同的学生来讲,其难度、熟悉度是不一样的,因此练习量也应该各异。学生的学习水平一般分为上、中、下三等,那么练习量也就应该因人而异,这样才能提高练习质量。对于不同认知方式的学生,学习相同的内容也应有不同的练习量。深思型并善于琢磨的学生做练习,讲究“悟”其道,举一反三,深钻吃透,他们解某一类题型时,把这种题型的知识点、相关知识的前后联系、解题思路、条件使用等弄得清楚透彻,一次过“关”。对这类学生,练习量就应该“精”,如果让他们大量重复已经很熟悉、掌握得很透彻的内容,就会白白耗费精力。而对于记忆型并习惯在重复练习中逐渐熟悉知识和训练技能的学生,练习量就应该相应适当加大。针对不同的薄弱环节,练习量更应该有所不同。
  第三,对于学生掌握知识的某些薄弱环节,要适当增加练习;对于掌握较为牢固的一些知识,只需少量重复即可。这就要求教师布置练习时要讲究针对性,让学生在薄弱环节加大练习量。需要特别指出的是,“纠错”不能滥用练习手段,并随意加大练习量。“纠错”必须了解和分析学生出错的原因,采取得当的措施,否则就会事与愿违。例如,学生大脑疲劳导致出错,加大练习量的结果将是出现更多的错,因为连续用脑超过限度,任何人都会出错。此时纠正的办法是消除疲劳,而不是加大练习量。在当前的数学实践中相当多学生承受的练习量都超过了注意稳定的上限,从而导致在考试、练习中出错。如果教师见错就认定学生练习不够,滥用练习手段,学生因此被迫承受更多不科学的练习量,大脑更加疲劳,致使“这么简单的题都要出错”的情形一再出现,练习质量就会大大降低。
  当然,在具体的教学实践中,为了实现学生的有效练习,还必须让学生逐步地从指导练习到独立练习(解决练习的主体性问题);从集中练习到分散练习(解决练习的有效性问题);从简单练习到综合练习(解决练习的层次性问题);从质量练习到数量练习(解决练习的“功利性”问题),以便让学生真正达到“熟能生巧”的境界。此外,我们也必须寻找和总结练习时间与练习质量的最佳对应点(练习的速度),优化练习方法和练习策略(如,明确练习的目的等),注重重复训练的“度”(没有重复练习就不能形成技能,但也并非重复次数越多越好),提高练习的效率,关注练习的价值与作用等,这将有助于我们帮助学生在程序性知识的学习过程中,真正实现“初级和高级获得、熟练、保持、迁移和调整”等不同阶段和境界之间的有效跨越,从而帮助学生完成从知识的意义建构到能力的自主生成的转变,并在最终意义上指向学生人生境界的提升。注释:
  ①[美]CecilD.Mercer.AnnR.Mercer著,胡晓毅、谭明华译:《学习问题学生的教学》,中国轻工业出版社,2005年版,103一105页、16l—163页。
  ②李进斌:《如何学好物理》(笔者有改动),http://143.ik8.com/lhxh/50624.htm。
  ③皮连生:《学与教的心理学》,华东师范大学出版社,1999年版,237页。
  ④盛群力、褚献华:《重在认知过程的理解与创造——布卢姆认知目标分类学修订的特色》,《全球教育展望》,2004年第11期。
  ⑤[美]L
·W·
安德森等著,皮连生译:《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》,华东师范大学出版社,2008年版,56—80页。
  ⑥朱新明:《人的自适应产生式学习》,载于中国心理学会:《当代中国心理学》(论文集),人民教育出版社,2000年版,32—36页。
  ⑦[美]DavidA.Sousa著,认知神经科学与学习国家重点实验室脑与教育应用研究中心译:《脑与学习》,中国轻.T,_lk出版社,2005年版,78页。
  ⑧李文光、何克抗:《以知识建构与能力生成为导向的教学设计理论中认知目标分类框架的研究》,《电化教育研究》,2004年第7期。
  ⑨梁平:《用广义知识观重建智育理论——知识分类与目标导向教学理论评述》,《教育研究与实验》,1999年第2期。
  ⑩赵石屏:《练习量
·有效练习·重复度》,《中国教育学刊》,2001年第6期。

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