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素质教育的校本建构(转)  

2009-03-03 15:51:13|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 此文刊发在《江苏教育研究》2009年第2期实践版

王一军

   在推进素质教育的进程中,许多学校从自身的教育理想出发提出具有校本意蕴的概念,形成所谓学校教育品牌,诸如新生活教育、成功教育、情境教育、乐学教育、难忘教育等,话语各异,想像丰富。有的专家批评这种倾向,认为各种提法五花八门,但教育思想与实践形态并无本质差异,认为这是教育实践中的功利之气、浮躁之风。这种指责仅仅是一元话语霸权消解的无奈。学校教育需要想像力,因为想像力是教育创新的源泉;学校教育需要话语创新,教育世界的美妙图景总是存在于具体的话语之中;学校教育需要个性化的理解,有关教育的真正知识总是栖居于特殊的思维情境之中。仔细审视不同学校的教育模式探索,思维方式的差异、实践思路的多元、文化旨趣的不同,仍然清晰可见,至于共同的目标追求、相近的价值取向、趋同的实践行为,那是基础教育所体现的国家意志的表征。从这个意义上说,我赞赏李建成校长与他所在的洪泽实验小学的思考与实践探索,就其实质来说,他们所提出的“成长教育”是当代素质教育的校本建构,他们的教育想像、话语方式和教育理解,透露出他们特有的教育智慧和文化灵性。从李建成校长撰写的文章中,我们不难看出,他们主要是从三方面对素质教育进行校本探索的。

  一是从政策落实走向教育理解。第三次全教会以后,素质教育成为国家意志、公共价值和改革目标,成为教育的基本国策。近十年来,从国家到地方再到学校,无不高扬素质教育大旗,深化落实素质教育成为教育改革的主旋律。落实素质教育的前提是理解素质教育,作为认识对象,素质教育不是“独立的”、“自在的”和“自主的”,它与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等都有密不可分的关系。李建成校长和他的同事们在不断的追问当中,认为素质教育的使命是“让我们一生幸福成长”,教育的内容是科学文化,教育的方法是用文化发展人,学校应该是促进学生“幸福成长”的文化场。这种理解是有深度的,也是符合素质教育取向的,从而为素质教育政策的落实找到了根,形成了素质教育的校本实践逻辑。

  二是从局部改良走向系统变革。多年的教育改革实践证明,政策落实取向的教育实践往往倾向于局部改良,所谓“头痛医头,脚痛医脚”,不能从根本上改变教育落后的面貌。相反,基于教育全面理解的变革则具有系统性和整体性,有利于形成新的教育文化。原因在于,从“应试教育”向素质教育转轨,是学校教育的整体转型,是人本主义教育对功利主义教育的革命,改良是革命的敌人,局部的小修小补反而会熄灭素质教育的希望之火。洪泽实小对这一点有深刻的认识,他们围绕“教育让我们一生幸福成长”这一核心理念,努力构建“成长教育”模式,“尊重生命自然的差异”是他们的价值取向,“依托生命自然的潜能”是他们教育原则,“发展生命自然的灵性”是他们的教育目标,据此在课程、教学、管理、评价等实践层面进行系统变革,实现了学校教育的整体转型。

  三是从经验生成走向文化建构。经验生成的学校发展模式是与教育的局部改良相联系的,其实践哲学是“摸着石头过河”,是主体理性能力不足、缺乏教育自信的实践表现,容易导致发展效率不高、教育资源浪费等问题。文化建构是学校系统变革的发展模式,其实践哲学是“依照蓝图施工”,体现的是教育整体优化设计思想,建基于主体实践理性基础的教育自信,这种自信源于对教育的充分理解和专业支撑。李校长和他的教师团队具有浓厚的专业学养,又能善于利用专家资源,具有对学校教育的整体把握能力,更重要的是他们对学校教育文化有着敏锐的领悟能力。所以他们从“成长”的文化旨趣出发,围绕“生命自然”这一核心概念,整体思考成长教育文化,“自由的对话”、“自主的思维”、“自然的和谐”、“自觉的实践”构成魅力四射的文化场,提升了成长型教育文化的育人效益。

  对素质教育进行校本建构是长期的行动研究过程,洪泽实验小学的“成长教育”研究给我们的启示是多方面的,简言之有以下三点。

  一是教育再概念化。在李建成校长的论文中,“成长”、“幸福”、“生命自然”、“共享”、“自究自探”构成了“成长教育”较为完整的概念体系,也因此能够校本地表达学校所追求的素质教育文化。实际上,教育的再概念化过程就是学校教育知识的情境化过程。现代知识观强调普遍性,追求放诸四海而皆准的所谓规律或真理,要求知识一定要超越各种社会性因素和个体性因素的制约,达到一种普遍化的水平。而事实上知识是由个体基于自己的经验背景而建构产生的,它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯,他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平等。所以,后现代知识试图用“情境性”来代替“普遍性”,强调任何知识的意义不仅由其本身的陈述来表达,且由其所位于的整个意义系统来表达,离开了这种特定的情境,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。随着终身教育理念的确立,人们开始着眼于变动不居的实际生活,思考自身的终身发展问题,开始对现代知识客观性以及建立其上的教育行为的批判和反思,当下的教育制度受到质疑,本土知识体系受到重视,教育跨向新的转型期。其一,在教育价值追求上,从追求教育的工具价值转向重视教育的人本价值,在寻求通过教育使人适应生活、适应社会的同时,强化教育对个体生命和文化提升的意义;其二,在人的发展上,从追求以知识记忆与应用为标志的外在发展转向以知识判断和批判为标志的内在发展,强调知识的个体意义;其三,在课程形态上,从追求课程的科技理性转向追求课程的解放兴趣,强调学生的自主建构,赋予个体经验的课程意义;其四,在教学内容上,从追求统一性和同质性的知识学习转向追求多样化、异质性的知识学习,强调学习内容的本土化和地方化。在终身教育的背景上,从学校的具体情境出发,形成具有学校个性的教育话语和表达方式,实现教育的再概念化,是素质教育校本建构的基础。

  二是学校教育功能重建。在洪泽实验小学的理念中,“教育让我们一生幸福成长”包括教师的幸福成长。同时,他们把家长教育素质的提升以及对社区文化的改造纳入学校的教育功能,体现出对终身教育背景上学校教育功能的重新认识和建构。素质教育的转型,无疑将改变学校教育原有功能,赋予学校新的功能。其一,在价值取向上,由知识传授为主转向人的发展能力提升为主。把知识学习作为获取持续发展能力的手段。学生的发展能力应当是生活实践中主动学习的能力,包括在工作、生活、与自然的接触中的学习,与他人合作中的学习,以及在实践反思中的自我学习。这种发展能力也包括运用知识发现问题、解决问题的能力,具体表现在敢于面对陌生的、富有挑战性的情境,创造性地运用已掌握的知识,战胜挑战,实现新的成长。其二,在教育对象上,由单纯促进学生的发展转向促进师生的共同发展。只有教师的终身学习,才能面对不断变革的教育实践的挑战,才能保证教育质量的稳步提升。从这个意义上来说,学校教育对象自然包括教师自身。教师成为学校教育的对象还源于教师在教育过程中角色的变化。在以学生发展为本的教育实践活动中,教师是服务者和引领者,是学生的对话伙伴。由于服务对象不同,需要教师加强对学生的研究;同样由于对话伙伴的差异,需要教师不断厚实自身的文化素养。此外,教师自身的学习具有课程开发的功能,这就为教师的发展赋予了更加鲜明的教育内涵。其三,在教育行为上,由面向全体学生的目标控制转向面向学生个体的自主学习。当学校教育价值取向转向解放学生兴趣以后,更加追求学生对知识的自主建构,学生经验也被赋予了合法知识的地位,教育行为就成了学生的自主学习行为,教育目标不再具有控制的地位,而成了唤醒学生自主学习的媒介,知识本身既是学习的目的更是学生自主发展的手段。教育过程中的创生和师生的创造力由可能转化为教育现实。其四,在服务范围上,由学校内部的教育服务转向学校内部、学生家庭、所在社区以及教育系统等多维教育服务。为学校内部的师生发展服务固然是学校教育的主要功能,但随着终身教育体系的建立,一种学习型社会形成,而学校是学习型社会组织中的一部分,需要向家庭、向社区、向整个教育系统开放。这不仅是学校场地、设施向社会开放,而是学校要为全社会的终身教育做出贡献,尤其是在提高家长的学习和教育能力上,在满足社会成员的学习需要上有所作为。

  三是课程知识变革。洪泽实验小学的成长教育,在教育目标上,因人而异,根据人的潜能自定发展目标,尤其在年级段目标的确定上,允许“异步调整,分段实施”。在教育内容上,国家课程中语文、数学和英语以外的课程允许学生根据自己的学习状况,提前或推迟学习;校本课程成为学生向往的生活内容,学校每学年初,发放“校本课程开设征求意见书”,让学生自己提供需要开设的科目;在此基础上,学校进行归类,并根据学生成长需要和具体教育条件确定百种“自助餐”,让他们自由选择。在教育评价上,以“做最好的自己”作为评价准则,让学生不去横向和同学比成绩,而是纵向和自己比成长。这些课程主张体现了课程知识的校本变革。人类已经获得的认识成果与已经达到的知识状况是教育活动的前提,制约着教育过程中知识的选择、传播与建构,制约着教育的目的、课程开发、教师的角色及师生关系等要素。后现代的新知识观赋予了课程知识(亦是学校知识)新的内涵。钟启泉教授围绕人的“生存能力”来界定理想的“学校知识”,认为作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个侧面:一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”,一般称为知识技能。二是掌握信息与知识的“方法论知识”,即学习方法。三是为什么而学习的“价值性知识”,是同克服知识的非人性化、同知识的活用相关的。他认为素质教育区别于“应试教育”的一个标尺就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。结合后现代主义对知识的理解,基于人的终身发展的课程知识变革,需要从以下三个方面入手。首先,作为课程知识来源的教育资源超越了教材的局限,把主体对知识的理解与创生包含其中。课程知识不再仅仅是教材灌输的公共知识,不再侧重知识的确定性、结果性。学生作为“个体知识与自身文化的创作者”的角色参与探究和接受知识的过程中。对知识的考察和追问,明确知识意义化,本身也是教育内容的一部分。知识意义化与活化,促使学生将书本知识整合到自己的意义体系,并亲身体验解决问题的方法。其次,作为课程知识整合的“文化关涉”已不仅是社会主流文化,而且把大众文化和地域文化包含其中。批判教育理论的代表人物吉鲁(Giroux,H.)主张反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程,把与主流文化相异的价值、观念、思想引进课程领域,从而使得学生超越规定教材的意义和价值,依靠自己的经验重新建构知识,创造自己的“文本”。课程中的“表现符号”也要多样化,不能只限于印刷出来的书籍,还应把摄影、电影、电视等引进来,这样学生可以接受更多的文化信息。吉鲁说:“课程与学生日常生活相结合无论怎么强调都不过分。”其三,作为学校知识组织的价值标准亦超越了间接经验标准,主体的直接经验具有了合法化的知识地位。课程专家派纳(Pinar)和格鲁梅特认为课程是学生的“生活经验”,是个体“经历经验的重组”,是学生生活世界独有的东西。获得个体的自由和解放,必须关照学生的“生活经验”,儿童的直接经验也就具有了合法的知识地位。基于这样的认识,教育内容组织要强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,使自然、社会和人成为课程资源,意味着自然即课程、社会即课程和自我即课程。这不仅要求学生对知识和获取知识过程的占有,还要充分利用校内外的课程资源,扩展自己学习和生活的空间,最大限度进行发展。教育资源走向学生生活世界意味着需要开发利用着眼于个体自我意识提升与个体生活存在的经验,意味着任何与主体存在相关的资源都可以成为教育内容。正如英国教育家怀特海所说:教育具有一种教材,那就是生活的一切方面。

  凌志军在《成长——微软小子的教育》一书中,通过对三十位微软亚洲研究院中国小子的研究,得出了与传统教育观念完全不同的结论:他们的成长与优越的家庭背景没有任何关系;没有发现一个能与他们的成功之路联系起来的家庭教育模式;无论是“严格教育模式”还是“宽松教育模式”,家庭都显示出很强烈的正面影响;全都有一个充分发展独立意志的过程;没有发现考试分数“第一名”与日后的成就之间存在必然联系;他们用在背课本和做习题上的时间,大大低于同学中的平均值;他们无一例外地在自己想要做和适合自己做的事情上投入了更多的精力;没有发现他们具有超越常人的智商;他们都经历过一个“开窍时期”;他们全都在关键的时候遇到了优秀的老师。把各种因素综合起来,可以发现他们身上最重要的特征有三个:第一,很高的情商;第二,快乐,享受学习,而不仅仅是完成学习;第三,优秀,杰出。这些结论无疑对洪泽实验小学的“成长教育”有很大的启发。

参考文献

[1]钟启泉.“学校知识”与课程标准[J].教育研究.2000(11).

[2]转引自施良方著.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996.231.

[3]凌志军.成长——微软小子的教育[M].武汉:湖北人民出版社,2008.

 

(王一军,江苏省教科院基础教育研究所副所长,特级教师,210013)

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