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李建成的兴奋点与他的“成长教育”(转)  

2009-03-03 15:55:06|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 此文刊发在《江苏教育研究》2009年第2期实践版

成尚荣

   一、李建成的兴奋点

  认识李建成大约是上个世纪九十年代的最后几年。说“上个世纪某某年代”总有遥远的历史意味。不过,在我的记忆中,我与李建成的交往确有很久的感觉,这种感觉来自他对某一项教育改革研究与试验的持续,以及其中所表现出的执着与踏实的品格。

  记得当时是应邀参加他所主持的省级课题“自问自探”的研讨会。会上,李建成以翔实的资料展示课题研究的成果,对问与探、自问与自探作了深入的阐述,既有实践经验,又有理性思考的深度。我没有想到,一位苏北农村地区的县级教科室主任竟然有如此的功底,心中暗自钦佩。

  后来,他到县实验小学担任校长,事务当然繁忙,但他仍然把教育教学研究列入重要的议事日程,并且循着“自问自探”研究的思路,提出新的课题,形成新的见解,比如智慧教育、成长教育。他的思想似乎像水一样流淌,一浪又一浪,一波又一波。

  和李建成的接触并不多,但每一次印象都很深刻。一次是夏天,酷热难当。他邀请我们到他兼任校长的外国语学校,讨论的是智慧教育。记得是在一个大教室里,我们和老师们交谈,教室里没有空调,只有风扇。在呼呼飞转的风扇下,大家讨论着。李建成既是提问者,又是回答者。他所问的与所说的都涉及到智慧及智慧教育的本质问题,但他并没有定论,而是以问探的口吻表达着。也许,这正是他的智慧所在。就这样,大家的智慧像是红红的火焰,燃烧着。李建成似乎并不在意天气的酷热,甚至也不考虑我们对酷热的感受,而陷入完全自我的状态,忽视了与讨论无关的信息。他心中似乎也有一团火,在“火”与“火”的对燃中,心中反而宁静下来。

  又一次,省教育学会要在李建成所在学校举办名校长论坛,讨论的正是李建成关于成长教育思想。事前,他打来电话,希望先与我作一次讨论。我赶了过去,他已拿出了一份稿子,洋洋洒洒不下万言,从理念到行动,从观察到分析,从设计到实施,作了较为完整的建构。既然是讨论,我就谈了不少自己的看法,提了不少修改意见,他的表情是凝神思索,认真,严肃。我想,他记录的不全是我的意见,大概已融进了自己新的想法。他的这种表情至今仍显得那么生动,不时在我眼前浮现。结果正是如此,那次会议,他的发言是一种新的建构。李建成,就是在研究中开发自己的潜能,以自己的方式和行动诠释着成长的意义。

  还有一次,那是在金色的十月。他主持的省级课题“成长文化建构的校本实践研究”开题。会后,北京来的一位专家去洪泽湖中一个小岛游玩,我们则在学校里休息,约定下午一起回南京。李建成没有休息,仍沉浸在上午的论证研讨中,不时地来和你讨论,那么急切,那么真诚。可惜,我们没有时间与他对话,他若有所失,不过,看上去仍在沉思中。有意思的是,他用车把我们送到湖边,又返回原地,然后出发去南京。那一趟湖边的往返,完全是无意义的,我们只要在学校等候就行了,而他把我们如此这般“折腾”了一番。这就是李建成的特殊之处,也是他的可爱之处——心里想的还是他那课题,已把往返的不合理性全忘了。

  由此,我总结了李建成的工作状态:他时时刻刻保持着一种兴奋点。他为着教育的理解而兴奋,为着教育的理想而兴奋,为着自己的新发现而兴奋,为着自己的新主张而兴奋。在朴实、儒雅的外表下,他藏着一颗永远不安分的心。兴奋点,透析着他的所思所想,表达着他对工作重点的理解与把握,体现着他的激情与理性。

  抑或说,兴奋点是人工作状态的一种标志,更是思维状态的一种标志。从这个意义来说,兴奋点实质是人的一种追求,是对意义或理想境界的渴求与探寻。

  当然,不同的人有不同的兴奋点,不同的时段有不同的兴奋点,不同的工作有不同的兴奋点。但是,李建成的兴奋点似乎是持续的,而且是不断深入的,那就是:对小学教育、对儿童教育的执着追求。他脑海中翻滚的波浪总是与教育有关,与儿童有关,与成长有关,与智慧有关,与文化有关。正因为如此,李建成的生活总是那么充实,工作总是那么有激情,总是用美好的憧憬去引领现实的教育。

  也许,兴奋点是校长们一个重要的命题。

  二、李建成的成长教育

  近几年来,李建成一直关注人的生命成长,努力建构“成长教育”,探寻“教育让我们一生幸福成长”的路径。从此,李建成与“成长教育”牵手,“成长教育”成了李建成的追求,李建成也在“成长教育”的研究与实践中成长。

  1.“成长教育”是对教育本质与终极意义的深刻理解与准确把握。

  当下提“××教育”的不在少数,比如成功教育、和谐教育、人格教育、愉快教育、情境教育、智慧教育,等等。有人质疑:这是不是在“制造概念”?是不是对教育的窄化以至造成教育的异化?质疑不是没有道理的。的确,教育要警惕心态的浮躁,应去浮华,去刻意的雕琢,不要轻易给教育命名。此外,确实也有“××教育”造成了对教育理解的片面,把内涵十分丰富、充满各种不确定性的教育收缩在某一方面,使之狭隘化。但是,从研究的实践来看,“成长教育”还没有发生我们所担心的现象。“成长教育”有其深刻的意蕴,有其创新的意义。李建成不是在制造概念,而是促使教育的生成与创新,因为教育永远需要创造。

  “××教育”往往是从某个角度或某个侧面对教育进行独到的观察与发现,以此为切入点,进而予以突破,推动教育目标的全面实现。这是研究教育的一种策略,更是一种对核心理念的聚焦。“成长教育”正是这样。李建成曾对成绩、成功、成长三个概念作过辨析,并作了一个排序。他认为,成功比成绩重要,成长比成功还重要。因为成绩只代表着学业上的进步,有时甚至成了分数的代名词;成功固然可喜可贺,但成功可能是一时的,有时囿于一域;成长则是人存在的价值、教育的价值,亦即教育的终极意义。由此,他认定教育是促进学生成长的教育,这是教育的原义和真义。

  其一,“成长教育”具有强烈的针对性。应试教育框架下的教育,追求的是以分数为核心的成绩,追求是一时的成功,更为严重的是以成绩和所谓的成功,妨害了学生的成长,代替了学生的成长。由此,“成长教育”是对应试教育的反叛,是对素质教育的一种诠释,它生动地告诉我们,素质教育可以“成长教育”来推进和突破。其二,“成长教育”揭示了教育的深刻意蕴。人的成长既要依靠教育,又要依赖人自身的成熟。从这个角度去认识,教育应与人自身的发展相契合,并适时地促进人自身的发展。这样的教育才是真正的教育,才是最好的教育。正如雅斯贝尔斯所说:教育是一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个心灵唤醒另一个心灵。“成长教育”旨在唤醒人的生命力量。其三,“成长教育”揭示了教育的终极目的与意义。美国学者丹尼尔·科顿姆提出了一个批判性命题:“教育为何是无用的”。他说:“如果我们全面彻底地思考教育的本质,那么,我们就必须想想教育的无用。……必须承认这样一条真理,即教育不得不教会我们绝望。”之所以说“绝望”,是因为教育背离了人的发展这一终极目的而毫无意义地存在着。我们应“以正视这种绝望而不是在绝望面前屈服的方式展开”(着重号为笔者所加)。可以这么判断,“成长教育”是以对应试教育的不屈服的方式,追求教育的终极目的,即人的终身发展,若此,教育才会使“我们一生幸福成长”。

  2.“成长教育”致力于“成长教育文化”的研究与实践,构建学校的核心理念

  学校应是学生和教师发展的文化栖息地,学生和教师在文化中才有可能诗意地栖居、幸福地成长。“成长教育”追求的正是一种新型的文化,而这一追求正是学校教育文化转型的过程。

  文化何为?恩格斯明确指出:文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。教育要迈向自由,进入教育的理想境界,必须有文化上的进步。何为文化?康德说:“唯有那能够成为最终目的的东西才是文化。”当代著名文化学家阿诺德认为“最终目的”应该是对于“完美的追求”。文化的关键是什么?在于文而化之。于丹说:“‘文’这个东西容易。……但是什么是‘化’,它是生命气质的养成,它是文化超越我们的血液变成举手投足的习惯,它升华为社会共同的信念。”

  “成长教育”遵循着以上文化的基本理念,追寻着“成长文化”。首先,这是指向主体成长的文化。其实,这正是教育文化的本质。德国文化教育学派领袖斯普朗桥说:“教育也是一种文化活动,这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成。它的最终目的,是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”教育的对象是学生,“成长文化”更把学生的成长作为主语。李建成说得好:“‘成长’是教育的起点,是教育的过程,也是教育的目的。让‘人’得到‘成长’是教育的真正使命。……关注成长,就是关注人的生命,促进生命自然、全面、和谐、健康的发展。”其次,“成长文化”追寻的是人的灵性。“灵性”这一概念与智慧一样,几乎是无法界定的。但是李建成从人的四个方面的特性对灵性作了解释,并且概括了灵性的特质:“聪明智慧”;灵性的表征:“幸福愉快”;灵性的意蕴:“发展成长”。他的概括需要推敲,表述应更严谨。我以为,灵性实质是人的聪明才智,是一种智慧,但它指向人的精神世界。奥地利哲学家、科学家、艺术家斯坦纳认为,这是一种灵智。显然,灵性是人的心灵的敞开、智慧的开发、灵感的突至。这既是一个有关精神哲学的命题,又具有重要的现实意义。当下的教育,知识至上,分数第一,驱赶了智慧,遮蔽了人的灵性。“成长文化”正是主张用富含着灵性的文化陶冶和提升人性,创造“生成灵性的文化”。我以为,这点击了“成长教育”“成长文化”的精髓。再次,“成长文化”更强调“化”。这包含两层意思:一是从长期以来的固守的知识教育转变为“成长教育”所追求的“成长文化”,这是教育文化的重要转型。二是成长的理念,教育的灵性文化将“穿越我们的血液变成举手投足的习惯”,升华为一种人生的信念。也许,这正是对“完美的追求”,是康德所说的“最终目的”。

  3.“成长教育”寻求教育的策略和方式,使校园、课堂、家庭成为“成长的场所”

  “成长教育”应当有自己的策略和方式。“成长教育”的策略与方式来自成长的策略与方式。李建成在这方面有几个很好的做法。

  第一,“成长教育”的起点在课堂教学的“自问与自探”。教育的主体是人,但人不一定是主体;只有当人成为问题的发出者、成为活动的参与者时,才可能成为主体。李建成所探索的“自问自探”教学模式,正是让学生变问题的回答者成为问题的提出者,变教师告诉为学生自己主动探究。他说:“从师问为主向自问为主转变,在自问的前提下进行师问;师问不是问问题,而是以问促思,以问拨难,以问促问。”再次,“问”以后怎么办?学生从问出发了,再向哪里出发?途中的问题怎么解决?力求通过学生的自探解决:“自探是对自问的探究,自探是双重的,一方面解决自问的策略,找到自问的答案,一方面探究自问的策略,不断地自探新的问题。”学生就是在主动地问、主动地探索中成长起来的。这是“成长教育”最基本又最重要的策略与方式。

  第二,“成长教育”旨在让学生获得自由的成长状态。生命成长有其特有的状态,那就是自由、自在、舒展,像是阳光下花朵悄悄地绽放,像是田野里禾苗在雨露中潜滋暗长。“成长教育”就是让学生获得这种最美丽的成长状态。李建成认定学生有一种发展的“可能起点”,这是很有见地的。“成长教育”提醒我们不仅要关注学生的“现实起点”,更要关注“可能起点”,不仅关注学生现实发展水平,更要关注可能发展水平。自由是创造的保姆,“成长教育”解放儿童,就是解放儿童的创造力。

  第三,“成长教育”关注环境的创设。在洪泽县实验小学校园里,你会感受到一种特有的文化。这种特有的文化不仅体现在文化标识上,更体现在人际关系上,校长与教师的和谐,教师间的合作,学生与教师之间民主的氛围,都会让你有感触,让你感动,让你感受到,这儿还在营造学生和教师共同成长的文化栖息地。其实,环境比教育技能更重要,教师人格力量超过知识的力量。环境育人的策略在“成长教育”得以体现和升华。

  李建成为我们创造了一个案例,让我们不断地解读和学习。谢谢李建成。

 

(成尚荣,原江苏省教育科学研究所所长、国家督学,210001)

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