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学生的心智发展:课堂教学改革的价值标尺(摘)  

2010-04-07 21:46:52|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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   冯青来 

课堂教学作为学校教育中最重要的活动形式,不仅是教师实现教书育人这一职业理想的主要媒介,同时也是学生在其中展现自我、学习知识进而提升认知能力及情感态度的根本途径。当前正渐进深入的新课程改革理念,最终都要经由课堂教学实践来予以实现。因此,课堂教学改革受到了众多研究者的关注,不少学者提出了颇有价值的论题。其中,由黎琼锋和罗晓欢两位博士所作的两篇带有争鸣意味的文章①(后文分别简称“黎文”和“罗文”)笔者颇感兴趣。仔细拜读之后,首先是对其中一篇文章中所涉的某种诘问方式及其逻辑由来有些感想,其次对相关问题也生发出一些自己的思考。在此一并提出,希望能在理论和实践层面将有关课堂教学改革的讨论继续向纵深推进。

 一、价值关怀:课堂教学改革的“路向”或“陷阱”

 价值关怀是黎文中所提出的一种课堂教学改革的路向。通过对日常课堂教学中人们已熟视无睹的几个课堂片断——“失真的声音”、“褪色的故事”及“变味的‘奖励’”的引述,②作者感到在这看似热闹的课堂教学中,事实上缺失了对人的主体价值的关注,也意味着人的生命意义和生活价值被忽略,同时人的生存和发展价值也未得到应有的重视。罗文肯定黎文“提出了一个很有价值的论题”,并“深感文章的确表达了不少值得珍视的观点”,同时也承认“课堂教学需要关怀人的价值已成基本共识”。但其也对黎文“分析观点的论据(即上述三个课堂片断,笔者注)以及由此推出的结论”存有“一些疑问”,并进行了诘问,特别是对其中某个教学片断连续追问了九个问题。

具体分析来看,罗文主要表达了两个观点:一是价值关怀已成为一种共识,但这种价值关怀在实践中并不可为或者说实在难为,因为“教师即使知道”要“尊重学生的生命价值”及“重视文本的人文性”,“也根本就不知道该如何去实现这种关怀”;由此引出第二点结论:“课堂教学改革需要尊重实践的具体情境性特征,需要理解甚至同情教师自身素质上的欠缺”,并且“调动自己一切感性的、理智的乃至想象的力量,运用移情的方法,尽可能地贴近执教教师——实践者的立场,来观察、体验、谈论和评判具体的课堂实践”。这里的第一点看法似乎使课堂教学中的价值关怀在实践层面染上了悲观主义的色彩,使已成共识的课堂教学中的价值关怀成为课堂教学改革中的乌托邦。第二点结论则仿佛是游离于课堂教学的本质属性之外而得出。教学的本质是什么?是教师有效地激发学生主动学习的热情,用有价值的提问启发学生思维并进行主动探究,从而提升学生的思考能力,培养学生独立的人格、自由的思想、丰富的情怀和追求真善美的品质。亦即在课堂教学中,学生才是所有教学行为的目的所在和价值归属。教育实践者从事课堂教学改革的终极目的即在于更好地满足教育对象即学生的价值需要。

由此笔者认为,课堂教学在理念上的价值诉求与其在实践过程中可能出现的价值评判虚化之间并无必然的逻辑关系。究其原因,首先,课堂教学理念中的价值诉求与课堂教学实践中的价值评判虽然都与课堂教学的价值属性相关,但很显然前者属于教育教学的目的范畴,而后者关涉其评价问题;其次,在当前新课程改革背景下,课堂教学评价也呈现出多元化指向,不同的评价主体对课堂教学评价的关注点、兴趣不同,评价立场难免有所差异。如此一来,课堂教学评价在实践中似乎很容易就陷入了标准失范的窘境,从而引发不同评价主体之间的争议。那么,在课堂教学评价的多元化指向中,究竟有没有一种核心的指标呢?我们不妨从课堂教学评价的这些多元化指向中细细探寻。

 二、价值属性:课堂教学改革评价指标的“灵魂”

课堂教学评价是按照一定的价值标准,对课堂教学活动的诸要素及其发展变化所做的价值判断。如何理解课堂教学的本质决定了评价者在对课堂教学进行评价时的价值取向及关注对象,并影响到评价者对评价方式的合理选择。从上述分析可以确定,课堂教学评价的价值取向应在于:课堂教学的一切活动对学生所发挥的作用和引起的身心变化应该满足学生发展的需要。课堂教学评价的主体对象必须包括每一个学生,只有通过他们的表现才能反映出课堂教学是否实现了其价值所在。

传统的课堂教学评价往往从教师自身的角度出发,以教评教,评价重点放在教师预设的教学目标、授课过程、方法、语言、板书、教态等方面,过于强调教师的自我展示,而对学生在课堂中的整体表现关注不够。新课程标准中的课堂教学评价则重点关注学生,以学评教,特别关注学生在课堂上的学习状态,以课堂上学生认知、情感及能力等方面的发展程度来评价课堂教学质量的高低。同时以学生在课堂中的学习状态来反映教师的教学状况。这种评价思路不仅体现出教学过程的本质和新课程改革的核心理念,而且在于促使教师不断提高和改进课堂教学实践,引导学生找到适合自己的学习方法、提升自我学习能力并养成良好的学习品质,从而更有助于学生发展。

上述课堂教学评价中涉及到的具体指标大致可分为价值、目的、过程及效果四种属性。正如叶澜教授在《什么样的课算一堂好课》一文中所言,“从价值性质到目的、过程、效果,四个方面不是并列的关系,价值是灵魂,对性质的认识是对核心的把握,然后渗透到目的、过程和效果。”然而,“现在比较多的评价方案的形态是‘并列式’评价方案,往往看不到评价之‘魂’”。[1]课堂教学的价值性质亦即其价值属性,如何评价一堂课,最终应由其价值属性而定。一堂课只有实现了价值属性构建,才能体现出其存在的意义。教学评价中涉及的教学目的、教学过程及教学效果等指标无一不是围绕着突出课堂教学的价值属性而展开的。

如果在评价具体的课堂教学实践中可能存在某种价值虚化的陷阱,那正是由于对价值属性应当成为课堂教学评价的“灵魂”这一认识不足。无论如何,课堂教学的价值关怀最终在评价时走向了教学实践者即教师的立场,则必然远离了课堂教学的本质乃至教育的真谛。任何时候,学生的发展都应该是教学及教育的终极目标及价值归属。

课堂教学的这种价值属性集中反映在学生的发展上,但这种价值属性显然超越了对学生发展的肤浅理解及现实功利的价值诉求,它不排斥基础知识的积累、认知能力的提升,但这并不意味着对应试教育的肯定和认同,而可以归结为学生在整合新课程所倡导的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等发展目标中表现出的心智品质。因此,学生的心智发展理应成为课堂教学改革的终极价值诉求,并且要在课堂教学活动的各环节中予以体现,这也是评价课堂教学实践及改革成效的合理的价值标尺。必须承认,在教育理念与教育行动之间驾起通达的虹桥实非易事,在此笔者大胆假设并试图小心求证一条可能的路径,以贯通课堂教学中的价值关怀理念与实践,这就是以学生的心智发展作为课堂教学的价值标尺。

三、学生的心智发展:课堂教学改革的终极价值诉求

课堂教学无论如何改革,都不应脱离教学要促成教育个体的发展这一旨意,教育个体的个人价值及社会价值的最终实现都建立在这种发展的基础之上,科尔伯格因此提出“发展即教育之目的”。对课堂教学而言,这里的“发展”必然包括学生必要的知识发展,因为掌握必要的知识不仅是课堂教学给与教育主体发展的应有价值,也是教育主体某些特定发展的前提和基础。但在如何发展知识的问题上,科尔伯格的观点对我们当前的课堂教学改革过程及评价应该都具有警醒意义。

科尔伯格认为,西方教育理论总体上可归为三大流派:(1)浪漫主义学派。即以儿童为中心,认为儿童发展的最重要方面是源自儿童内在固有之物。(2)文化传递学派。即以社会为中心,认为教育的主要任务是把现有文化即以往积累起来的知识、规则和价值观等传递给下一代。(3)进步主义学派。即主张教育应当培养儿童与发展着的社会和环境进行自然互动。教育的最终目标是致力于获得最高的成人发展水平或阶段,而不仅仅是达到儿童目前各种功能的较高水平。[2]

从科尔伯格所概括的理论观点看,显然,我们目前的课堂教学在最大意义上也不过是在遵循文化传递学派,即以社会为中心,在教育中传递知识、规则和价值意识。即便是新课程改革下的课堂教学也是围绕着如何将知识更有效、更易为学生接受的方式予以传授。在这种思想指导下,教师传授知识和价值规范的技巧和水准及学生接受知识和价值规范的能力和水平就成为评价教育主体成就的标准。因此,新课改下的课堂教学改革及评价必须在目前这种本质上仍由文化传递学派统摄的教学理念上实现质的突破。周国平先生曾提出:“人的智力生活其实包括了智力生活和心灵生活,相对地区分开,前者面向世界,后者面向人生,两者可以合称为心智生活。一个人能否真正拥有心智生活,学生时期的确是关键。特别是青年时代,不但是心智活跃的时期,而且也是心智定向的时期。人如果能够在这个时期通过学习、阅读而过一种心智生活,就会对世界和人生的思索处在活泼的状态”。[3]由此,笔者认为,若要突破课堂教学改革的质变的临界点,尤其是要实现科尔伯格上述所言的教育的最终目标即获得最高的成人发展水平或阶段,则首先应该以学生的智力或智慧的发展作为课堂教学的直接目的,然后在此基础上提升学生的心灵品质。终极目标在于通过心智的不断发展最大程度地实现人之存在的最高目标——心智自由。

智力或智慧的发展作为一种首要的教育目的,事实上在怀特海和罗素的教育思想中都曾被明确提出。怀特海认为,“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识,但智力教育还有另一个要素,比较模糊却更加伟大,因而也具有更重要的意义:古人称之为‘智慧’。你不掌握某些基本知识就不可能聪明;但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理,确定有关问题时知识的选择,以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧,是可以获得的最本质的自由”。[4]怀特海对教育的一个精要概括是:“教育是个人领悟生活艺术的指南。我所指的生活艺术是指导完整地取得了面对实际环境,并表现一个生命潜力的各种能动性。”[5]这一点对于最高的成人发展水平的获得至关重要。罗素也表达了类似的观点,他更为直接、更加确定地说:“毫无疑问,‘智力’一词是指求知的能力,而不是指已经获得的知识……当然,光传授知识而不训练智力是可能的;这不但可能,而且是件既容易又经常做的事情。但是,我不相信光训练智力而不传授知识。没有智力,我们复杂的现代世界就不会存在,更不会进步。因此,我把智力培养视为教育的主要目的之一”。[6]这也就意味着,知识的传授只是智力发展的必要基础、是一种媒介或载体,教育的主要目的不止于知识传授,而是要在知识的传授过程中充分开启人的大脑机能、发展其智力。就智力发展的原理和途径,罗素认为,“精神生活的自然基础是好奇心,而简单的好奇心在玩物中也可见到。智力需要警觉的好奇心……对一般事物的好奇心较之对特殊事物的好奇心,能表现出更高的智力水平;也许可以说,好奇心一死,活跃的智力也就终止了。[7]托马斯·阿诺德的话对我们也不无启发,“有益的教育和对未来生活没有作用的教育,两者之间的区别主要在于:前者可以给学生思想更多的能动性,后者则少;在于学生是否学会了思考、行动,自己获取知识,或者是否只要是有人拖着他,他便总是被动地跟随”。[8]

回到上述有关课堂教学改革评价的路向或陷阱之辩,不可否认,目前的课堂教学评价总体上仍然遵循着传统的文化传递学派的教学理念引导下的价值标准,关注的是教师传递知识或文化的过程和方法及学生能否理想地接受这种传递方式和内容。至于是否唤起并保持了学生的好奇心、学生的思维是否启动并得到训练、智慧有否得到提升等,则仍未得到充分重视。应该说,相对学生的认知和情感发展,课堂教学中对教师的关怀也是课堂教学价值评判的依据之一,但教师之于课堂教学的价值只有通过学生的发展才能体现出来。因此,我们不能因为有感于教师个人在课堂内外付出的努力及某些外在因素的影响就偏离了课堂教学的本质,而在课堂教学改革的评判中陷入价值迷途之中。事实上,且不说罗文所主张的课堂教学评价应尽可能贴尽或同情教学实践者即教师的立场这一观点因其模糊了教学的本质而难以服人;即便是某些立足新课改语境中、认同教学评价应以学生为主体的评价理念,也因为对“发展”的理解局限于知识累积或文化传递的单一取向,而不能实现课堂教学改革的质的飞跃,使得课堂教学对发展学生智慧这一首要的教育目的无大作为,对学生的心智发展也谈不上多少裨益,也就难以提升其成人阶段。

 

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