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教育即生长(摘)  

2010-07-03 11:03:40|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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杜威所阐述的生长,是一个人一生不断的自我完善和自我认识过程,不是间断的。关于教育即生长这一观点,杜威分了三个小部分内容进行了论述:一、生长的条件;二、习惯是生长的表现;三、发展概念的教育意义。本人将从引起思想政治教育者的困惑问题出发,将杜威这一观点中的合理之处进行分析,并提出一些教育的方式,希望能引起大家的思考。

(一)生长的条件

杜威认为青少年的成长和活动取决于社会,社会在指导青少年成长和活动的过程中决定了青少年的未来,同时也决定了社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会,所以那个时代社会的性质,基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动,就是生长的涵义。思想政治教育的重要对象就是青少年,从杜威的这层论述中,隐含了青少年对未来社会发展的作用,以及对他们教育的重要性。

未成熟状态是生长的重要条件,这是因为一个人只能在他未发展的某一点上发展。作为思想政治教育工作者,本人认为应该很好的理解,未成熟状态这个词前面的“未”字,正如杜威自己所说的,“‘未’字确实有某种积极的意义,不仅仅是一无所有或者是缺乏的意思。‘未’字也可以引申理解为一个人含有的‘能量’(capacity)和‘潜力’ (potentiality)”。①这两个名词又都可以从积极和消极的方面去理解,如果从消极的方面理解,本人认为可以理解为一种“接纳性”,也就是理解为受教育者所能承受的受教育限度;如果从积极方面去理解,可以理解为在外部环境的影响下变成某种不同于原来的东西的能力。也就是理解为,受教育者在教育者的启发或者引导之下,在各种外部教育方法或环境的辅助下,所发生的变化结果,产生了新的能力。正是因为存在未成熟的状态,所以就为生长创造了可能性。但是这并意味着人原来没有能力,到了后来才会有,在这里应该是理解为原来确实存在的能力——发展的能力。

我们往往是把未成年的状态当成缺乏,用教育来填补成熟的人与未成熟的人之间的空缺的东西,使未成年人迅速成长并能成熟起来。生长的过程应该是一个人心理成熟和生理成熟的双重过程,同时形成属于自己的人生观和世界观、价值观,拥有自己的分析和思维方式以及辨别是非的能力。这就要求思想政治教育工作者在对受教育者进行教育的过程中,应该从积极的方面去辅导和教育受教育者,教育者不要将自己对外部世界的理解原原本本加入教育活动当中,应该让受教育者自己在教育活动中做自己的东西,并通过实践感受过程和结果。

思想政治教育包括思想教育、政治教育、道德教育等多方面的内容。重点是认识和改造人的思想政治道德素质。青少年作为受教育者本身是具有同受教育者的特征如:社会性、能动性、层次性和可变性等特点,同时又具有自己的特性,如:好奇心,创造性、可塑性等,要想更好地认识青少年受教育者首先必须从生理和心理的角度全面了解青少年,才能更好地进行教育,提高教育的效果。本人认为,杜威的教育是生长的观点,也就说明了,教育是终身的,而不是间断的,对于生长的条件的了解,可以帮助思想政治教育者更好地了解青少年,首先思想政治教育者应该是持有一种肯定的态度,不能因为青少年在思想上、政治观念上、或道德行为上存在问题,就全盘否定受教育者,也不能因此将青少年的可塑性完全抹杀,应该看到青少年虽然没有走向社会进行工作,但是他们仍然是社会中的一员,肯定其对社会的依赖性,并应将可塑造性看成是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就必须提到了,杜威的教育即生长的第二部分内容,习惯是生长的表现。

(二)习惯是生长的表现

从心理学的角度看,习惯是刺激与反应之间的稳固链接,习惯是人的行为倾向,习惯是一定的行为,而且是稳定的,甚至是自动化的行为。按照杜威的观点,“习惯是一种执行的技能或是工作的效率,是利用自然环境以达到自己的目的的能力。习惯是通过控制动作器官而主动地控制环境。在我们的现实生活中,我们可以走路,谈话,雕刻,做各种技能,这些技能是对身体的控制,然而还有一点不能忽视那就是衡量这些特性的价值标准是在于对环境的经济而有效的控制”。②我们可以把教育理解为获得能使人个人适应环境的种种习惯。这里所说的适应是必须从控制达到目的的手段的主动意义上来理解。所谓适应,是我们的活动对环境的适应,也是环境对我们自己活动的适应。我们可以走路,可以理解为能支配自然界的某些特征,其他习惯也是如此。

从这点看,习惯是后天习得或者是培养而成,而不是生来就固有的。同时杜威认为习惯是在经验的基础上形成的。本人认为,经验的东西是非完全理性的,它可能反应事物的本质,也可能对事物的认识带有片面性和表面性。反映在实际社会生活中往往带有实用主义的倾向,也由此会导致坏习惯的形成,使人去干一些明知道羞耻的事情,或者是干一些明知道不该干的事情。对于好的习惯,我们应该认清其实质,将其上升到理性上来,对于带有实用主义倾向的,甚至是坏的那种习惯,正是思想政治教育工作者的自身责任,而且这种工作是一种艰难的过程,这是因为习惯一旦形成就具有稳定性,而且是重复发生的。教育者应从坏习惯的内在行为倾向入手,给予积极的引导和纠正,使其回到正确的思想认识上来。

从思想政治教育的角度看,杜威的这个习惯是生长的表现是将习惯看作是心理的功能,既然习惯支配着人类的行为,习惯就是意愿(will),也就是教育者从青少年的心理基本要素的运动变化中,对青少年进行教育,使青少年思想政治道德素质发生变化,从心里自愿,愿意、乐意接受新的思想观念、道德行为或者是政治观。从而形成一种习惯,培养了受教育者理智和情感倾向,形成了智力思维,对受教育者的行为起到了作用。也就是说培养人的思想政治道德素质,是符合人的知、情、信、意、行的统一,将这五个方面都形成各自的习惯,也就是从知开始,经过情、信、意,转化为实际的行动习惯,并坚持道德品格的习惯锻炼、修养,使之形成品德行为习惯,这时,品德认识、情感、信念、意志才得到巩固,才能真正形成具有稳定倾向性的思想政治道德素质。

(三)发展概念的教育意义

杜威认为,生活就是发展,不断发展,不断生长,就是生活。“用教育的术语来说,就是:1、教育的过程在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。2、教育的过程是一个不断改组,不断改造和不断转化的过程。”③若是从儿童和成人的生活特征来解释发展,所谓发展,就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯,这些习惯含有执行的技能,明确的兴趣,以及特定的观察和思维的对象。学校教育的价值,它的标准,就是要看到它创造的继续生长的愿望达到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。

这也就是说,教育的过程应该是终身的,学校不应该是封闭的,学校是一种社会生活,它所培养的人不是说在学校里经过学校的教育,在毕业的时候就成为社会的人才,以后就不需要学习了,学校的教育不应该是将一个人培养成简单的将来生活或工作的一种预备,而是应该通过教育,让人学会自己培养适合自己的各种生活习惯和稳定的能力倾向性习惯,可以在任何的环境中适应和生存。我们要用一种发展的观点看待教育,马克思主义讲人的全面自由的发展,应该是终身的。

三、思想政治教育方式的改变

以上这些是杜威的“教育即生长”观点的分析,人是具有社会性的,是要与他人之间形成社会关系的,作为单个客体的人是要经历社会生活,参与政治,完成个人的政治社会化过程。在这个过程中,人们需要不断在思想上得到历练,在政治观念上达到成熟,以实现人自身的价值。青少年是要走向社会,在某一个工作岗位上实现自我的价值,并认识自我,因此,思想政治教育是伴随终生的,对于青少年的教育方式应该有所改变,灌输教育存在有其合理性,但是也要根据实际情况寻求新的教育方式。对于青少年的教育应该实现一种从不自觉到自觉的接受教育的转变,同时教育者应该根据这一变化和要求,不断结合青少年本人的情况,及他所处的社会环境的不断变化来突出思想政治教育的人性化和个性化,寓教于生活和社会活动之中,使思想政治教育充满活力。结合以上的分析,本人提出下面的观点。

在传统思想政治教育的观念中,道德教育、思想观念教育就是灌输教育,“灌输”理论是由列宁进行丰富论证的,出自列宁著《怎么办》一书,主要的观点就是从外部灌输思想观念给受教育者,在当时革命时期,这一方式可以让更多的人了了解并确立科学社会主义思想观念。随着社会的发展,灌输理论被运用到教育上,形成了填塞、硬灌的教育观念与方式,但是这一做法只是给未成年人带来了强烈的叛逆和反叛思想,他们无法接受。因此,必须转换灌输教育方式,寻求其内在的真实的含义与时代同步。灌输理论涵义是对受教育者提出正确思想意识观念,并进行分析,进行倡导式学习。这其中不仅仅是将理论讲述出来这么简单,还包括在平时的生活中,对受教育者的情感教育,使其深刻领悟到所倡导的思想观念是正确的,或者是形成正确的思想道德观念。

所谓的情感教育方式就是指,在教育过程中,受教育者作为学习的主体,其情感直接影响学习的效果与质量。教育者充分挖掘刺激受教育者的心理情感源泉,通过恰当的途径和方法,激起学生健康、积极的情绪体验,以优良的情感去波及和感染受教育者,并将所倡导的思想观念讲述出来,促使受教育者自觉接受教育。

心理学家认为,情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的心理体验。它反映的不是客观事物的本身,而是具有一定需要或愿望、观点的主体与客体之间的关系。一般说来,凡能满足人的需要或符合人的愿望、观点的客观事物,就使人产生愉快、喜爱等肯定的情感体验,反之,就使人产生烦闷、厌恶等否定的情感体验。学习中的情感与学习的认知活动是紧密联系的。在思想教育、道德教育中应加强情感教育,根据受教育者的生理、心理和认识特征,遵循优良情感发展的一般规律,做到以情育人。

 

 

教育能传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活和适应社会的能力,从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲,个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验,养成道德品质和习得知识技能,就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长,杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”,教育即为“经验改造”。

 

 

他说,生长不仅指体格方面,也指智力和道德方面。

生长是生活的主要特征,所以教育就是生长。

儿童虽然处于未成熟的状态,但这种状态并非是静止的,而是蕴含着发展的能力,是一种积极向前生长的动力。教育应该承认和发展这种状态,抛弃把未成熟状态看作是一种要迅速填充的缺陷。教育要保持和鼓励对新鲜事物的兴趣,对进步的喜爱;学校教育要通过组织保证生长的各种力量,以保证生长得以持续进行,使人们乐于从生活本身、从生长当中学习。

 

儿童成长两个特性,“依赖性”和“可塑性”。“依赖性”包含儿童潜在发展的可能,也意味着对社会环境的依赖。“可塑性”既有对环境的改造,也包含着环境的适应。

 

在他心目中,社会是为了一切人更好的生长而存在的,我们应该给儿童提供一个有利于其生长的环境,让其充分自由地生长。

 

 

杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能,因此他提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物,也应具有生长的特性,而且不仅常态的儿童在生长,就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的,因而也是教育的目的。
  “教育即生长”这一论断,要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力,不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展;要发展儿童应付新情境的首创精神;不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力,导致机械的技能,要“尊重儿童时期”,“尊重生长的需要和时机”,不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度;看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”这就是说,学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长,一切都从学生的需要出发,以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征,所以教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的。”杜威的“教育无目的”之说,实在于强调不应该在教育过程之外强加一个目的,教育的目的和过程本就是一致的,教育目的就在教育过程之中,这就是“教育即生长”的根本意义。

 

 

 

杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能,因此他提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物,也应具有生长的特性,而且不仅常态的儿童在生长,就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的,因而也是教育的目的。
  “教育即生长”这一论断,要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力,不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展;要发展儿童应付新情境的首创精神;不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力,导致机械的技能,要“尊重儿童时期”,“尊重生长的需要和时机”,不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度;看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”这就是说,学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长,一切都从学生的需要出发,以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征,所以教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的。”杜威的“教育无目的”之说,实在于强调不应该在教育过程之外强加一个目的,教育的目的和过程本就是一致的,教育目的就在教育过程之中,这就是“教育即生长”的根本意义。

 

一、教育即生长

杜威宣称:“教育即生长”,“生活就是发展;而不断发展,不断生长,就是生活。用教育的术语来说,就是:(1)教育过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的。(2)教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]美国哲学家胡克称“杜威是一个生长的哲学家”。由此可见,生长的概念在的教育理论中占有多么重要的地位。

在他看来,生长的基本条件是未成熟的状态。人类生长和其他有机体生长的最大区别,在于儿童具有极大的“依赖性”和“可塑性”。我们不能把未成熟的状态看成是消极的东西,从而把静止的目的作为理想和标准。相反,儿童正是因为具有极大的依赖性和可塑性,也就是具有从经验中学习的能力,才能随着与环境的相互作用,形成种种能力,预见到事态发展的进程,从而调节自己的行为。

根据以上论述,杜威认为,“既然实际上除了更多的生长,没有别的东西是与生长相关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的”他还着重指出,教育上存在的一些错误思想,就是不考虑儿童本能的或先天的能力,不发展儿童应付新情景的首创精神,而只是依靠外部的压力来达到外部的目的。但反复强调要使儿童形成习惯,能主动地调整自己的活动,以加强应付新情况的能力。他的结论是:“因为生长是生活的特征,所以教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的。”[3]学校教育的价值、标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。

杜威对卢梭教育既自然发展的理论作了高度评价。在《明日之学校》开头两章里,他反复引了卢梭《爱弥儿》里的话。意思是,卢梭说的,教育不是强迫儿童去接受外面的东西,而是要使人类与生俱来的能力得以生长。这为现代教育事业定下了基调,以后许多教育革新家所强调的种种主张,都是从卢梭这个观念出发的。

 

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