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道德的道德教育:学校德育的伦理回归[①](摘)  

2010-07-03 11:07:23|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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杨孝如[②]

摘 要:目前,学校德育中存在着大量非道德和不道德因素。非道德的道德教育主要表现为非道德因素对道德的渗透、异化,甚至是直接取代;不道德的道德教育主要表现为有违道德基本精神的道德灌输和悖离道德基本原则的道德欺骗。非道德和不道德的道德教育容易模糊德育的内涵和外延,引发学生的逆反、戒备和敌视心理,不利于学校德育的有效开展。确立道德的道德教育观念,让道德教育回归到道德的范畴之内,以合乎道德的方式进行道德教育,有利于提高学校德育的实效性。

关键词:道德教育;道德的;非道德的;不道德的

中图分类号:G417 文献标识码:A 文章编号:

 

一、释题:“道德的道德教育”的双重含义

这似乎是一个拗口而令人费解的题目。我们有必要厘清两个概念:“道德的”和“道德教育”,以便更加清晰、准确地理解这一论题。

“道德的”(moral)兼有有双重含义。当与“非道德的”(nomoral)相对时,它意为属于道德范畴的;当与“不道德的”(immoral)构成反义词时,它是一个形容词,意思是“有道德的”或者“合乎道德的”[1](P20)。前者是关乎对象是否属于道德领域的事实界定,而后者则是判定对象是否符合道德精神、道德原则和和道德规范的价值判断,前者包括后者,后者以前者为逻辑前提。

“道德教育”也有广义和狭义两种理解。广义的道德教育泛指社会对社会成员施加的一切道德影响。一个社会的道德总是由社会道德和个体道德所构成,为了保证道德价值体系和规范体系的一致性,营造稳定、有序的道德生活,社会总是在利用各种渠道向其成员施加道德影响,试图把社会道德转化为个体道德,这种行为可以泛称为道德教育。而狭义的道德教育则是特指学校道德教育。作为为社会培养合格成员的专门教育机构,学校责无旁贷地承担着对学生进行道德教育的任务。不仅如此,相对于社会的、家庭的道德教育而言,学校的道德教育呈现出有目的、有计划的特征,是道德教育的主要形式。因此,在一般意义上,道德教育就是指学校道德教育。本文的“道德教育”即取狭义。

因为“道德的”一词有双重含义,本文的论题就可以衍生为双重含义:其一,属于道德范畴的学校道德教育;其二,合乎道德的学校道德教育。由于目前的学校道德教育中存在着大量的非道德和不道德因素,因此,笔者以为,这两个论题都有讨论的价值。

二、现实:非道德和不道德的道德教育

(一)非道德的道德教育

中国传统社会是泛道德主义的社会,以儒家伦理思想为代表的道德精神广泛地向政治、法律渗透,甚至取代政治规范和法律规范,规约着人与人、人与家庭、人与民族、人与国家之间的关系,主宰着社会生活的方方面面。“从政治到经济、从王朝到家庭、从思想文化到日常生活、从礼仪到习俗,都是以伦理道德为准绳的”,“道德成为判断一切世俗生活行为的神”[2]。

与传统社会社会生活泛道德化形成鲜明对比的是,建国以来,特别是在“文革”中,道德被政治压缩得几无生存空间,社会生活呈现出泛政治化的特征。学校的道德教育当然也是如此。

我们必须分清两个概念:“道德教育”和“德育”。在西方,“‘德育’是‘道德教育’的简称,这种‘德育’同政治教育、世俗和与宗教的人生观教育并行不悖”[3](P199-200)。在我国,德育亦有广义和狭义之分。狭义的德育是道德教育或品德教育的简称[③],广义的德育则是指在教育目标分类中与智育、体育、美育、劳动技术教育并列的德育,一般认为,它包括政治教育、思想教育和品德教育。可见,广义德育是包含狭义德育的。一般来说,伦理学(道德哲学)研究者和一些德育专家在进行德育研究时,倾向于取狭义的理解;而在教育领域中,特别是教育行政部门的德育课程设置和各级学校的德育实践中,一般都使用广义的德育概念。

取广义的德育概念虽然便于我们对学生进行全方位的政治、思想和道德教育,但是,“德育概念泛化的实质是政治化”[4]。一方面,在德育实践中,德育内容的混交杂陈极易模糊相互间的界限,为政治教育对思想教育、道德德教育的挤压、侵蚀、甚至是取而代之提供了可能;另一方面,在德育理论研究中,“对人的本质(人之所以为人)、道德的本质、人与道德的关系这样的问题极少关注,以致出现了伦理学的‘空场’”[5],自动放弃了对德育中道德地位的坚守,再加上特殊的社会政治环境赋予了政治以无可比拟的强势地位,最终导致了学校德育中思想教育、道德教育的政治化。这从中小学承担德育功能的课程虽然名曰思想政治课(中学)和思想品德课(小学),但我们却习惯于称之为政治课中便可见一斑。

虽然传统社会是政治道德化,而我们目前德育是道德政治化,二者呈现出截然相反的发展趋势,但是,在道德的“非道德化”这一点上,二者却是殊途同归,并无本质区别。

在传统社会,道德之所以拥有无比的权威和巨大的力量,并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果,而是因为道德背后站立着强有力的国家政治权力。在无限制扩展道德外延和借助政治权力维护道德的权威性的同时,非道德因素被大量掺入,甚至成为道德的构成主体。道德泛化的最终结果并不是强化了道德的力量,恰恰相反,它稀释了道德中的伦理因素,取消了道德的独立地位,最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。因此,我们可以说,道德的泛化实质上是道德的非道德化,传统社会所谓的道德往往不是伦理学意义上的道德,而是以道德来虚饰的政治。

如果说传统社会借道德之名而行政治之实的道德非道德化表现得还比较隐蔽的话,那么,在当前的学校德育中,道德教育的非道德化倾向则更为显明,如前所述,它表现为政治对道德的任意挤压和直接取代。词源学的研究告诉我们:“ethics”(伦理)源自希腊文的“ethos”,本意为“本质”、“人格”,也与“风俗”、“习惯”的意思相联系;“moral”(道德)源自拉丁文的“mores”,原意是“习惯”或“风俗”[1](P10)。人类最早的德育形态也正是“以习俗性道德为教育内容”的“习俗性德育”[6]。可见,无论“伦理”、“道德”还是“德育”,都是与特定社会的风俗习惯紧密相连的,所以,当我们用伦理学范畴之外的、与道德异质的政治术语来修饰道德时,往往会使道德变得不再纯粹,甚至是变质、异化。同时,政治在现实生活语境中的强势地位极易产生喧宾夺主效应,往往会使道德变得不再纯粹,甚至是变质、异化。

政治化了的道德实际上已经走出了道德的范畴,教授政治化道德的“道德教育”实际上不是在教授道德,而是教授道德范畴之外的政治。正是在这个意义上,我们说,目前的学校德育中存在着大量的非道德的(所谓的)“道德教育”。

(二)不道德的道德教育

当前,道德教育的实效性不佳是德育工作者普遍感到头痛的一个问题,这固然有社会道德水平整体滑坡的外在影响,但在更大程度上应该归咎于僵化的道德教育方式无法适应快速变化的道德发展形势,其中,道德教育的不道德化已经成为学校德育的一个痼疾。

不道德(immoral)的道德教育主要有两种情况:其一,不合乎道德基本精神的道德教育;其二,不合乎道德原则的道德教育。先来看第一种情况。

马克思指出:“道德的基础是人类精神的自律。”[7]这一论断深刻地揭示了道德的基本精神。虽然在道德约束机制中也有传统习惯、社会风俗、道德舆论等他律因素,但是,这些他律因素只有被社会成员认同,并充分内化为自己的道德意识(良知),才能真正发挥道德约束作用。换句话说,对于一个毫无良知的人来说,任何的道德约束都是徒劳的。“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。”[8]道德教育当然也是如此。但是,现实却是,长期以来,在学校德育中,存在着大量的无视学生的道德自律和道德自由,对学生进行道德灌输的道德教育行为。

灌输的道德教育的合理性建立在三个前提之下:

其一,学生的道德发展水平比较低,缺乏正确的道德判断的能力,所以,有必要对他们进行道德灌输;

其二,存在着唯一正确的道德体系,学生可以不加批判地接受;

其三,对学生进行道德灌输能够让学生大量、系统地掌握道德知识,这些道德知识可以直接地、有效地转化道德行为。

第一点关乎道德灌输的必要性,后两点关乎道德灌输的可行性。而现代教育学、心理学和道德教育理论的研究已经对这三个前提提出了质疑。

其一,“没有一种学科,它本身自然地或者不顾及学习者的发展阶段,就具有固有的教育价值”[9],我们也可以说,没有一种教育方法可以不顾及学生的发展阶段而天然地具有教育价值。具有教育价值的道德教育应该尊重学生道德的发展规律,用学生现有道德水平能够理解和接受的方式,在学生现有道德水平的基础上对学生进行教育,以求达到循序渐进,不断提高学生道德水平的目的。而道德灌输论者正是以学生道德发展水平较低为借口,试图超越学生的道德发展阶段,以灌输的方法强迫学生接受以他们的道德水平还无法理解的道德。我们暂且不论道德灌输的效果如何,即使在是否尊重学生道德的发展规律这一点上,它已经违背了教育的最基本原则。

其二,“在20世纪,如果说还有一种思潮左右了当代哲学、文化学和伦理学的理论走向的话,那么,这种思潮当是相对主义思潮。在道德领域,有人甚至把20世纪就称为道德‘相对主义的时代’。”[10](P39)尽管建立具有普适性的全球伦理的尝试一直都没有停止过,且取得了一定的进展,但是,在全球文化冲突依然存在和尊重个人的道德自由选择权已经成为一种趋势的情况下,相对的(而非绝对的)道德相对主义还是有很强的生命力的。与道德灌输论不同的是,道德相对主义认为没有一种超越时代、超越地域、超越文化、天然正确的道德体系,因此,在道德教育中,应该尊重学生的道德选择权利,允许并鼓励学生进行选择性、批判性、创新性的道德学习。基于道德相对主义立场的道德教育不仅有利于提高道德教育的实效性,而且有利于保持道德的发展活力,促进道德的自我更新;相反,道德灌输论者所持有的一元道德论既难以激发学生的学习兴趣,又不利于道德本身的创新和发展。

其三,的确,道德行为与道德知识有着一定的联系,但是,这种联系并不是必然的。首先,道德知识并非道德行为的必要条件,不进行道德知识灌输而进行道德行为示范也有可能培养良好的道德;其次,吸纳道德知识也不是践履道德行为的充分条件,道德知识不一定都能转化为道德行为,两者之间还需要道德情感的催化和道德信念的支撑。因此,在道德教育中,迷信道德知识的灌输而忽视道德情感的培养和道德信念的确立,一厢情愿地认为道德知识的吸纳必然会导致道德行为的改变的认识是不科学的。

总之,正像柯尔伯格所说的:“灌输既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法。……说它不是一种道德的教学方法,是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”[10](P23-24)道德灌输恰恰是无视“儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力”,毫无选择余地地向学生强行灌输道德原则,违背了道德自律和自由的基本精神,因此,它是不合乎道德的,是不道德的道德教育。

再来看第二种情况:不合乎道德原则的道德教育。

道德教育就是试图让学生接受并自觉践履一定的道德原则,因此,即使在最虚伪的道德教育中,一般也不会有明显的违背所教授的道德原则、与道德教育目的自相矛盾的教育行为,但是,潜在的违背道德原则的道德教育行为还是存在的,而且不是个别现象。目前,这种行为主要表现为道德欺骗。

建国以来,随着社会生活的普遍政治化,基于共产主义信仰的政治伦理迅速代替生活伦理,成为国人伦理生活的标准。如果说传统社会以“圣人”为目标的伦理标准要求最终导致道德虚伪的话,那么,把至高的共产主义道德观念作为日常道德要求,并以政治的强力加以推广,也会导致道德欺骗的产生。

政治总是和国家机器紧密联系在一起的,因此,道德与政治的结合就意味着强大的国家机器介入了道德的约束机制,成为道德生活虎视眈眈的监督者和干预者。在这种情况下,道德教授者面临着双重的压力:作为社会成员,他必须小心翼翼地遵守既定的道德标准;作为道德教授者,他必须随时注意在教学中不能教授与既定道德原则相左的内容。当然,以政治强力推行的道德并一定是每个人都信奉的道德,当自身的道德信仰与既定的道德原则抵牾时,迫于政治的压力,一般情况下,道德教授者都会选择屈从,将自己不相信的道德违心地传授给学生,道德欺骗由此产生。

产生道德欺骗的另一个原因是过高的道德要求。北京大学哲学系教授赵敦华归纳出道德律令的金、银、铜、铁律,“金律”是“欲人施诸己,亦施于人”,银律是“己所不欲,勿施于人”,铜律是“人施诸己,亦施于人”,铁律是“己所不欲,先施于人”[11]。日常的生活道德应该是银律,即在设身处地的道德反省的基础上,不用不希望别人对待自己的方式来对待别人。但是,我们的道德建设不仅超越了作为基础的道德银律,甚至超越了更高的道德金律,而追求至高的道德“白金律”:“不欲人施诸己,专施于人”,即我们平常所说的“无私奉献”、“毫不利己,专门利人”等道德准则[④]。而社会向来都把教师视为社会的道德楷模,对教师的道德要求比一般人更高,因此,教师理所当然地应该以道德白金律为自己的道德原则,在课堂上就更应如此。这种将至高道德原则普遍化,希望每个教师都拥有高尚道德的做法的动机也许是善良的,但是,它却让教师背上了沉重的道德十字架。尽管知道自己做不到,但是,面对社会真诚的道德期待和苛刻的道德舆论,再加上为人师表的责任感的驱使(有时还有来自于道德之外的政治压力),教师却不得不向学生传授并要求学生实践那些自己不一定信奉、更难以践履的至高的道德准则。这在客观上也构成了道德欺骗。

我们之所以说道德欺骗是一种不道德的道德教育行为,基于两个原因:

其一,不说谎是世所公认的、普遍的道德原则,而道德欺骗恰恰违背了这一基本的道德原则,因而是不道德的。尽管道德结果论(consequentialism)者可能会以“欺骗能达到更好的道德教育的结果”为理由来为自己的道德欺骗辩护,但是,“目的论有可能被滥用来为‘只要目的正确,采取任何手段都可以’的观点服务,而这时‘目的’也很可能会被拥有对它的解释权的人随意解释”[1](P69),有人可能会以道德欺骗的“正当性”为幌子,而行不道德的自利之实(在社会道德水平并不高的今天,抱有这样的警惕并非杞人忧天)。总之,道德欺骗试图用不道德的教育手段达到道德教育的目的,且不论其结果如何,其行为在一开始就已经走向了道德的对立面。

其二,对于有良知的教师来说,由于道德欺骗违背了他们内心的道德原则,他们会在自己道德信仰与道德教育行为的悖离中饱受道德冲突的痛苦煎熬。并且,越是有良知的人,其内心的道德冲突会越激烈,其痛苦也便越强烈;相反,越是缺乏道德良知的人越会心安理得。道德产生的初衷是让有德之人享受的来自于心灵和谐的幸福,让无德之人在道德舆论的谴责中感到不安和愧疚,但道德欺骗带来的结果恰恰是与这种初衷背道而驰的,因此,我们说,道德欺骗是不道德的。

三、对策:回归道德的道德教育

游离于伦理学范畴之外的非道德的“道德教育”和与道德精神、道德原则相悖离的不道德的道德教育都不利于德育的健康展开,它们的对德育的危害主要体现在以下两点:

其一,非道德的“道德教育”极易模糊德育的内涵,混化德育的外延,最终使德育成为一个什么都可以往里装的箩筐。这样,德育的内涵固然是“丰富”了,外延固然是“拓展”了,但是,其间诸要素混杂,很难分清哪些是德育最本质、最核心、最必不可少的内容。这样的担心并非杞人忧天,近年来,在政治教育、思想教育和品德教育之外,“为顺应社会形势的发展”,法制教育、青春期教育和心理健康教育等也有被纳入德育的范畴之内的趋势。这样的“兼容并包”,特别是把规范方式上与道德有本质区别的法律也归入德育的范畴,只会使德育概念的科学性大打折扣,甚至有取消德育概念的独立性和自足性的危险。

此外,德育诸要素杂糅的状态不仅不利于道德教育的开展,同时也对道德之外的其它范畴的教育产生负面影响。即以政治教育为例,“由于‘政治思想’与‘道德’概念的混淆”等原因,“对我国学校教育中究竟包含多少‘政治’教育的成分,政治教育中包含多少有效的成分,人们其实并不了然”[3](P205)。在政治教育上花费的大量时间和精力轻易地就被模糊的概念抵消了,政治教育的效果也因此而大打折扣。

其二,道德灌输和道德欺骗也许在一段时间内能够奏效,特别是对年龄层次比较低、道德判断和选择能力比较弱的儿童来说,灌输和欺骗甚至可能比其它的德育方法效果更佳,但是,从长远角度来看,一旦学生的道德认知能力、判断能力达到一定高度,道德自主意识发展到一定程度,道德灌输和道德欺骗就很难起作用了。不仅如此,道德灌输和道德欺骗极易引发学生的逆反心理和戒备(甚至是敌视)心理,这样的心理状态一方面可能会使他们不加分析地丢弃曾经被迫或被欺骗接受的道德原则(尽管这些道德原则本身可能是好的),另一方面也会给以后的道德教育带来巨大的负效应。

把非道德和不道德的道德教育从德育中剔除出去,让德育回归心灵本真,从而达到提高德育实效性的目的,已经成为德育研究不得不面对的一个课题。笔者以为,实现上述目标的根本途径在于确立并践行道德本位的德育观念。

相对于非道德的道德教育和不道德的道德教育,道德本位的德育观包含双重含义:一是道德教育必须是属于道德范畴的;二是道德教育必须是合乎道德的,特别是应该合乎所教授的道德原则。

首先来看第一重含义。

纯洁道德教育的概念、把非道德因素从道德教育中剔除出去并不意味着政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等内容不重要,可以完全放弃,恰恰相反,在现代社会,要做一个合格的公民,必须具备基本的政治素养、法制意识和健康的心理状态。让道德教育回归道德本位的同时,也要厘清政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等概念,让它们各归其位,与道德教育并行不悖、共存共生。

陈桂生教授在深入考察了德育的概念、教育史上德育观念的变化和我国取广义德育概念的原因后指出:选择狭义的德育观,使“‘德育’同政治教育、世俗的与宗教的人生观教育并行不悖”不失为“上策”。可把原来的兼包道德教育、政治教育等内容的德育总称为“学生的社会教育”。考虑到在我国宽泛的“德育”概念已经约定俗成,可在一定时期内确立“德育即学生的社会教育”观念,在公众认可之后,再正式采用“学生的社会教育”这一概念[3](P199-200)。需要特别指出的是,学生的社会教育虽然与目前所用的德育概念在外延上大致相等,但是,在社会教育中,道德教育、政治教育、法制教育、心理教育等之间的界限是分明的。正是这一点把“社会教育”与目前所用的“道德教育”这两个概念区分开来,使得社会教育的思路不至于成为“换汤不换药”式的文字游戏。

划清道德教育与非道德教育的界限也不意味着道德教育与政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等范畴毫无关联。事实上,目前使用的德育概念包含以上诸要素绝非偶然,它暗示着它们之间存在着一定的联系,在某种程度上可以整合为一个较大的范畴——上述社会教育的思路就是建立在此基础上的。因此,在道德教育中,我们不应该,也不可能,把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等因素完全排除在外,而应该正视并合理利用它们之间的联系,提高德育的实效性。

再来看第二重含义。

合乎道德的道德教育必须是指向学生心灵的、理解的、信仰的教育,而不是诉诸学生记忆的、灌输的道德教育。有学者提出:“道德教育就是价值教育”,而价值的获得更多地是靠理解,因此,道德教育关注的应该是“受教育者的‘视界’和道德的‘背景’融合”,在“视界融合”中实现对道德原则、道德规范的理解[12]。当然,理解仅仅是前提和基础,道德教育的最终目标是帮助学生建立具有自足意义的道德信仰体系,培塑主体性道德人格,使学生可以不依靠外在的道德参照而独立进行道德判断,并根据自己的判断施行道德行为,从而实现道德自律甚至是道德自由。

合乎道德的道德教育还必须是目的与手段合一的教育。不道德的道德教育之所以存在的一个重要原因是相信手段(不道德的教育方式)和目的(培养有道德的人)是可以相互分离,甚至可以完全相对的。而事实上,正如德国哲学家包尔生所认为的那样,实现完善生活的手段并非是没有独立价值的、外在的,而是同时构成了完善生活内容的一部分,在道德教育中,我们很难把道德教育的手段和道德教育的目的截然分开,道德教育的手段往往会发挥潜移默化的道德示范作用,从而会影响到道德教育目的的实现与否。不仅如此,正因为道德教育手段的作用是潜在的,它对学生道德心灵的影响往往会更加深入,更加不易控制。基于以上原因,在道德教育中,我们更应该肯定教育手段的目的论意义,让道德教育行为本身也富蕴道德的力量、散发道德的华光,真正实现“言传”与“身教”的协调统一。

 

综而言之,道德的道德教育不仅是一种富于的人文内涵的深情向往,更是道德教育现状的迫切吁求;不仅是对道德教育发展路向的一种引度,更是对道德教育本义和真义的回归。

 

[①] 本文为教育部人文社会科学重点研究基地重大招标项目(02JAZJD880012)、江苏省哲学社会科学研究“十五”规划基金项目(N2-053)阶段性研究成果。

[②] 杨孝如(1977— ),男,安徽六安人,江苏省海门师范学校讲师,硕士,主要从事德育理论与实践研究

[③] “道德”与“品德”是两个不同的概念。“品德”是指个体道德,概念比“道德”要小。但考虑到在道德教育中,所要培养的实际上就是“品德”(个体道德),所以,在本文中,并不严格区分“道德教育”和“品德教育”。

[④] 也有人认为“毫不利己,专门利人”的自我牺牲行为有违道德的公平原则,客观上陷别人于不道德的境地,因而是“不利于道德建设和良好社会风尚的形成的”。参见扈中平、刘朝晖:《对道德的核心和道德教育的重新思考》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2001年第2期,第47-48页。


 

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