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 化教育理论为实践智慧(摘)  

2015-11-16 16:55:55|  分类: 教育百家 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“理解教育”与“自分教学”十五周年系列之一

  化教育理论为实践智慧

  ——华东师范大学理解教育研究所的社会担当

 

  图1 自分教学结构图

  当21世纪的雄姿出现在人类历史舞台之际,在上海基础教育领域里,人们欣喜地看到一朵素质教育的奇葩——“理解教育”(全称“理解型素质教育”)。这是由华东师范大学熊川武教授指导的发生在上海市金山区平乐学校的教育改革。

  仅仅两年的改革之路,使平乐学校发生了翻天覆地的变化,从当地的薄弱学校一跃而为先进单位,无论精神文明建设和教学质量提升都名列全区前茅。随后,参与理解教育(包括自然分材教学,又叫自分教学)的中小学遍及上海、深圳等全国20多个省市,数百所学校直接受益。

  温州市永嘉县永临中学自2010年10月开始启动实施理解教育与自分教学,三年多的实验,取得了显著成效:一是该校教师的人文素养和科学素养得到了较大提升,248篇教师科研论文或案例获得市县级奖励,13位教师被评为市县区学科骨干教师,16名教师被评为县市优秀教师;二是学生能力得到较快发展,在各类学科学习竞赛中获得优异成绩。以2013年浙江省化学竞赛为例,该校获一等奖4人、二等奖2人、三等奖4人,远远超出温州市同类学校,学校因而获得浙江省化学竞赛集体优胜奖。在该校改革实践的效果评估报告中,永嘉县教育部门认为:“该校组织实施自然分材教学改革,成效显著,并在区域内发挥了示范辐射作用”。

  无独有偶。郑州市第74中学自2005年实施理解教育后,学校教育教学质量得到了稳步提升:不仅该校教师的综合素质有了明显提高,而且学生创新精神和实践能力得到了较快发展。该校学生参加的郑州市物理、化学、生物竞赛中,6人获得一等奖,16人获得二等奖,在郑州市市级示范性高中中一枝独秀;该校男子篮球队在河南省体育传统项目学校中学生篮球锦标赛中连续三年获得亚军;不仅如此,该校无线电代表队还在韩国和澳大利亚举行的国际无线电测向锦标赛上摘得两枚金牌。

  对于郑州市第74中学的理解教育与自然分材教学实践,其主管单位二七区教育部门评价说:“郑州74中2005年开始承担并组织实施自然分材教学改革,成效显著,在郑州市区域内发挥了示范辐射作用,在郑州市校本教研推进会上作为样本进行了展示推广”。

  这些年,理解教育与自分教学在全国不少地方实施,硕果累累。

  为顺应理解教育与自分教学的发展趋势,华东师范大学理解教育研究所(简称“理解所”)随即成立,由熊川武教授领衔。这个富有远大情怀的研究所的体制与目标是:自聘人员,自负盈亏;独创理论,改革实践;放眼世界,奋进前沿。十五年的时光证明,她初步实现了自己的抱负,书写了崭新的教育篇章。她的经过数百所中小学教育实践检验的三大原创理论,日臻完善,正在转化为广大教师的教育实践智慧。

  “理解教育”理论

  “理解教育”,其基本思想是教育应该建立在教师(包括学校管理者和家长)与学生各自充分自我理解与相互理解的基础上。这种理解是人文理解与科学理解以及实践理解的统一体。人文理解坚持共识论标准(用大多数人的见解作为评价理解的标准),比方在理解社会学科知识时,仁者见仁智者见智的情形时常有之,这时人们通常认同大多数人的见解(即使以后证明真理在少数人手里),这也是民主生活的根基。科学理解坚持符合论标准(用主观认识与认识对象属性的吻合程度作为评价理解的标准),强调通过思维把握事物的本质特征,这是自然科学的普遍标准。实践理解坚持接纳论标准,强调道德生活中对人的解读,要礼让与包容,特别是对持不同意见者。

  落实到教育中,三种理解的结合点是对人的感情(多体现在人文理解)、智慧(多体现在科学理解)与德行(多体现在实践理解)的全面关照。因之,理解教育的定义是“理解理论指导下的理解者与理解对象沟通在感情、智慧与行为方面筹划并实现生命可能性的过程”。

  围绕其本质,理解教育理论揭示了“理解是教育的资源与质量”这一总的规律性。作为教育资源,理解是教育人的有效手段(工具)。如果充分开发理解的认识性、道德性、感情性、实践性与创造性及其综合而成的理解的特殊本性,那教育实践合理性就会更加提高。无论教师还是学生,只要他处于理解的教育之中,他就可能更好地理解自己和他人,因而能被别人更好地理解。同时,理解是影响其他教育条件更好地发挥作用的关键因素,在其他教育条件大致稳定的情况下,理解的作用发挥越好的学校,教育效果越好。

  说理解是教育质量,是说加速师生理解品质的形成是教育的重要目的之一。换而言之,能塑造师生这方面的品质,使之知晓物蕴,善解人意,立德著文,身体力行,教育目的就基本实现了(即使不是全部实现)。同时,要提升理解在教育评价中的比重,使教育真正成为理解的教育,而充斥误解缺乏理解的教育是不应受欢迎的教育。

  这个总规律性的揭示,使七个方面的亚规律性逐步显现在人们面前:

  一是教师对教育的全面而深刻的解读是提高教育质量的前提。这种解读会帮助教师形成具有一定合理性的教育观念。由这样的观念指导的教育行为,产生正效应的可能性较大。在每一个具体的教育或教学领域里,都有一定的不可忽视的关键环节或特殊性,理解并把握这种关键环节就可能掌握教育的主动权。例如,道德教育的关键在于道德体验的获得,因为学习道德知识与采取道德行为并不难,难的是有没有学习道德知识与采取道德行为的动力,这种动力直接来源于道德体验。而道德体验又不像学习知识和采取行动那样外显与直观,非详品细察不得(需要深刻理解)。又如学习外语的关键在于打破对母语的依恋。一般来说,不喜欢学习或使用外语的人,盖其有母语言说,无生存之忧。因此,打破对母语的依恋,学生学习外语的自觉性便会提高。再如培养学生创新精神的关键在于让学生遇到新问题有敢于大胆尝试的勇气与锲而不舍的精神,这种尝试可以是动脑的猜想与动手的试探。

  二是真正优秀的教师是连弱生都能教“好(由低到高的连续体)”的教师,而只会教好学生的教师不是真正优秀的教师。这主要因为弱生有更多困难,需要教师投入更多的感情与智慧。如果一个教师达不到这个要求,就不符合真正的优秀教师标准。而只会教好学生的教师,实质上不是他们不会教弱生,而是排斥弱生,不愿在弱生身上倾注必要的心血。可见,对弱生不尽心力的教师是对学生与社会不负责任,是职业道德水平不高的表现。

  三是自我误解往往比相互误解更能使师生颓废。师生的行为动力最终来自内部而不是外部。尽管相互的误解是导致自我误解的重要原因,但从根本上说,认同还是拒斥外部的误解是主体能动性的表现。丧失必要的能动性,由相互误解而成自我误解,是现实中部分师生行为乏力或走向失败的重要原因。

  四是弱生比一般学生更渴望“成功”。由于现实中的弱生经常被别人忽视或被剥夺同等竞争机会,成功体验少,因此他们有的表面上遇事冷漠与世无争,实则比一般学生更渴望表现、获得成功。这是“需要理论”可以佐证的道理,什么需要不能满足那种需要就格外强烈。

  五是在转化弱生上,感情的力量往往大于认知的力量。在转化弱生的初期,与其先讲道理(包括道德的与学科的),不如先施感化。

  六是任何教育活动都要着眼于学生的真才实学,做得实在,让学生得到实惠。发展学生的创新精神与实践能力更是如此。这意味着,真正的理解是实践的,是行动的,而不是停留在口头上与笔头上的东西。

  七是要重视发展学生思维(包括创造性思维),将内隐思维与外显思维统一起来。内隐思维就是通常说的思维活动,是脑的功能,外部难以感知。与之相对的是外显思维,即借助口头或书面语言等外显的思维活动,比如“言说”外显,即边思考边说,或者边说边思考;“绘画”外显,即边思考边作画,用图形等把思想画出来;“行为”外显,即边思想边动作。

  与此同时,理解教育还创立了学校道德场理论。作为其理论的重要组成部分,它将理解的思想和方法渗透到学校德育中。所谓学校道德场是指通过传播道德、体验道德与实践道德以提升师生善解人意(包括己意)之德行的学校环境。它旨在消除现实学校道德教育中的某些误解,帮助师生更好地从道德方面实现生命意义。

  “自分教学”理论

  自分教学(全称自然分材教学)是在“过度讲授(俗称‘满堂灌’)”仍然大行其道的当下“逆势”生发的,是“教师让教学任务随学生的差异自然分化,并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践策略”。

  其核心是问题导向、各尽所能(即学生力争上游地学习)。“问题”本有多重意义。但此仅强调二者。一是中性的问题即教学任务或内容,一个任务就是一个问题,完成一个任务就是解决一个问题。二是负面的问题即学生学习(包括道德学习)中出现的错误如误解的内容或做错的习题等。

  问题导向主要不是教师提出问题引导学生,而是教师跟着学生的问题走(当然不排除教师向学生提出问题),帮助学生努力解决自身存在的问题。无论在教学的哪个环节,教师都要紧紧围绕学生提出的问题,以至每个环节都是在发现问题或解决问题(详见图1)。

  图1表明,自分教学的结构由“过程”与“环境(文化背景)”两方面组成。准确地说,它是特定文化环境中的过程。

  简单分析,自分教学就是学习问题的产生即“从何而来”与解决即“如何处理”的过程。为叙述之便,这里将“问题”简称为“疑”,于是,课内便有五疑。

  第一,自学以“寻疑”。教师要求学生自学的目的并不在要他们完全学懂,而是能懂则懂,不懂存疑。对于新学内容,学生有不懂之处是必然的,所以自学的主要目的之一是寻找问题。同时,自学给他们提供“知者加速”各尽所能的机会(自学时学生有快有慢),便于增强他们发现问题的能力。由此可见,自分教学的问题主要来自学生(当然教师也可以提出问题)。这较大程度地提高了教学的针对性。

  第二,互帮以“答疑”。小组成员相互帮助,“惑者”提出疑问,请“知者”解答。一般来说,学生自学时产生的问题较多,若全部由老师解答很难做到。于是,互帮解答“小”问题,“大”问题(小组成员都费解的问题)写在互帮显示板上提交给老师。

  第三,倾听以“释疑”。学生仔细听老师讲解大问题,并做好记录。

  第四,群言以“辨疑”。学生在小组内言说自己对大问题的理解,让同学“监听”,并帮助自己辨别是否真正解决了问题。

  第五,练习以“测疑”。学生做适当的课堂练习,既巩固所学,又检测学会了多少,到底存在多少问题,教师从而判断当堂教学任务的完成情况。

  以上是课内五步。

  第六,反思以“质疑”,即对学习的主要环节尤其是作业中出现的问题进行反省,并提出新的疑问(假如有疑问)。应该说,在课堂内,学生不无反思活动,但因教学环节紧凑,完整的较系统的反思通常发生在课外,特别是问题跟踪时。问题跟踪即学生对自己作业中出现的错误进行纠正,在改错中思考和感悟,并提出新的问题。

  应该指出,以上六步不是一成不变的,可以根据实际情况适当增减步骤,这些步骤的循序也可根据具体情况调整。

  教学绝不是纯技术问题。它离不开良好的人文环境。通过严宽相济多重激励,调动学生学习积极性,从而形成自主有为各尽所能的教学文化,是支持自分教学的必不可少的条件。在课堂里,用“自分教学课堂激励表”和心理操(又叫理解操)等调节学生情绪。这意味着,教学改革除了改变技术与方法等“硬件”,同时要改变人的感情与意志等“软件”,对厌学的弱生尤其如此。

  自分教学一方面吸收了西方国家课堂教学的优势即“活跃”,注意发挥学生的自主性与交流性等,避免了其劣势即“混乱”:课堂纪律松弛甚至丧失了必要的秩序:另一方面,保持了我国传统课堂教学的优势即“守序”:课堂纪律严明,过程井井有条。从而形成了“有序竞争,活而不乱”的既生动活泼,又不失规矩的教学局面,与现实普遍存在的课堂教学有许多不一样。

  最不可忽视的是,切实改变了“过度讲授”和“一刀切”(过度讲授与一刀切有必然的联系)的现象,让被动听讲的学生的“自主性(包括自愿性、自觉性、自决性与自制性等)”激发出来。这击中了过度讲授的要害。过度讲授表面上是教师多占了点时间,多讲了点内容,实际上它剥夺了学生必要的自主时空,“优生(优秀生)吃不饱”不得不忍饥挨饿,“弱生吃不了”不得不强行下咽,结果往往是优生不再优,弱生没变强,因为他们都在无可奈何的听讲过程中不知不觉地淡化了问题意识、贻误了思维发展、弱化了求进精神。

  概括起来,自分教学的基本原理是:问题导向,释疑而进;感情先行,情智相长;知者加速,惑者求助;抓大放小,主次得当。

  “优化作业”理论

  教学理论中通常把“作业”叫作“练习”(这里将作业与练习混用)。过度练习即“题海战术”与过度讲授一脉相承。通常做法是,教师不对作业题进行必要的甄别与筛选,也不区分学生的学力差异,让所有学生做大量的重复练习,以期对低效教学进行补救。

  在一些教师看来,要求学生多做作业是自己“敬业”的表现,不仅能避免学生考试成绩差时社会包括家长指责自己“不负责任”,而且能得到没有功劳也有苦劳的“认同”。此外,在这些教师脑海里,存有一个根深蒂固的观念,即练习的多少与学生学业成绩成正比,练习做得越多,学生成绩越好。其实,许多研究早已证明,学生做练习的多少与学业成绩不是线性关系。学业成绩受多方面因素的影响。只有学生在情绪良好、非常专注、做自己不曾做过的且开动脑筋可能做成功的适量的练习时,练习对学业成绩才会产生积极作用。

  因此,自分教学把学生作业提高到战略的高度认识:一是作业的方式与策略不同,对学生的素质发展不同,要从时代发展需要的高度优化作业。二是作业既是个体行为,也是群体行为。除了必要的独立思考外,让学生有互相帮助共克难题的机会,以增强学生协调人际关系的能力和合作精神。三是作业既是巩固已学内容,又是检验教学效果,还是扩大发展空间。在这种意义上,确保其质量是提高教学效率的重要环节。

  优化作业理论要求在“精”与“巧”上下功夫。“精”是数量与质量的统一体。在数量上,任何学科都只用“一本”练习册即一套练习题。只有较好地完成了这本练习册上的作业的学生,才能“知者加速”即学有余力者加快学习速度,自己选做一些提高性或拓展性的练习。在质量上,这本练习册上的题是围绕教学重点或难点精选的。如果当下没有比较理想的练习册,可先选择一本大家公认较好的,再进行必要的改编。

  “巧”似乎比“精”更复杂,有说不尽的文章。优化作业理论并不求全,主要在“解编一体”、“互编互解”和“问题跟踪”方面下功夫。将这些综合起来,优化作业理论提出了“133策略”。“1”即各个学科都只用“一套(本)练习”,尽量杜绝以前要求学生每门学科都做多套练习的现象。第一个“3”即每个学科的练习都要有“3册”:“试题册(又叫错题集)”、“解题册”、“纠错册”。前两册的内容是一样的,即同“一套练习”准备两本,分别冠以“试题册”和“解题册”。学生做练习时,直接做在“解题册”上。练习完成,学生交换解题册,并进行互阅。然后,解题册退还给本人,本人在试题册上标记做错之题。被标记的错题就是日后将要“考试”之题,试题册由此得名。错题通过多重跟踪在纠错册上更正(具体做法见后)。第二个“3”即对错题进行“3重”跟踪:学生自己跟踪、同伴跟踪、教师跟踪。学生自己跟踪即在错题出现的当天或第二天抑或几天后在纠错册上独立地重做错题,直到彻底弄懂为止。同伴跟踪是同学相互命题考试,考题就是试题册上的错题。相互命题分别有班级之间、小组之间和个人之间的交互命题。以班级之间为例:将甲乙两班学生的“试题册”交换。每个学生命一个学生的题。试卷上写明命题者和被试者姓名。命题方式非常简单,就是直接在试卷上抄写试题册上错题的页码与题号,每份试卷的分量先由教师把握,再根据实际情况逐步调整,直到适合各个学生为止(学生学力不一,错误多寡不同,解题速度也大不一样)。命完题即考。考后由命题者阅卷评分(对照标准或参考答案)。

  从实质看,这样的考试不过是学生之间相互督促纠错的方式,是把学生的主要精力吸引到自己存在的问题(错题)上,明白纠正一道错题就前进一步的道理,把问题导向的自分教学真正落到实处。在自己跟踪和同伴跟踪的基础上,教师对部分优生和弱生进行错题跟踪,一方面掌握学生作业或纠错情况,另一方面直接指导这些学生,抓两头促中间,使全体学生齐发展。

  诚如前面提及的,“133策略”非但不限制优生或学有余力者只做一套题,而且鼓励他们在较好地做完一套练习后,加速学习,或做更新更难之题,或学习其他自己感兴趣的内容。

  “133策略”强调“伤十指不如断其一指”,和“由薄到厚”的学习方式,不仅能极大地减轻师生的作业负担,而且能使教学质量得到明显提升。

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