求应变求平衡，高中接轨新课标
钟启泉
普通高中新课程方案和课程标准的实施，标志着我国学校课程改革的又一个里程碑式的发展。新课程标准的最大亮点表现在：求应变，求平衡。真正有应变力的课程绝不是封闭式自我完善的：一方面，人类知识基础在持续增长与变化，课程必须与时俱进，适时进行修订与更新，以适应时代的变化；另一方面，学生是多元智能的存在，课程旨在因应每一名学生的需求、兴趣与个人成长而准备。那种分“主科”与“副科”区别对待的认知与做法，是有悖于多元智能理论的。
在新课程方案和课程标准出台的背景下，普通高中学校既不能“不作为”，故步自封于应试教育的一套经验，也不能“乱作为”，抛开国家课标，另起炉灶。其实，“核心素养—课程标准（学科素养与跨学科素养）—单元设计—课时计划”是学校课程发展与教学实施环环相扣的四个链环。能否健全与链接这些链环，正是衡量处于改革前线的校长与教师的专业素养的标尺。
把握基于核心素养的课程标准
课程标准的编制应当回答实现“核心素养”的具体路径，即如何落实和平衡“学科素养”与“跨学科素养”，如何才能使每一个儿童适应新世纪的需求。按照美国“课程再设计中心”（CCR）的说法，课程标准作为一种优先顺序的“框架”，将有助于学校课程的再设计。因此，一线教师可以从四个维度来加以思考和把握。
其一，知识的维度。无论传统知识还是现代知识大体都是按照以下的逻辑表现的（只不过现代知识更加跨学科化而已）：元概念与概念；过程、方法、工具；领域、课题、话题。往往涵盖了跨学科的知识，而且各个学科领域都涵盖了三个价值侧面——实践价值、认知价值、情绪价值。这些传统学科包括语文、数学、科学、史地、政经和艺术（舞蹈、戏剧、媒体艺术、音乐、视觉艺术等）及各种形式的主题，如全球素养、环境素养、信息素养、数字素养、系统思维、设计思维等。
其二，技能的维度。长期以来，教育界一直在争论知识优先还是技能优先的问题，其实两者不是对立的。根据先行研究，唯有在知识与技能的相互促进中，才能深化知识的理解与在现实世界中的运用。所以，所谓技能的维度是指“如何运用知道的知识”，是超越了学校学科的、跨学科的通用技能。其代表就是4C——创造性（creativity）、批判性思维（critical thinking）、沟通（communication）、协同（collaboration）。
其三，品格的维度，即德行与价值观。核心素养的核心在于“品格”的培育。CCR提炼了如下主要品格特征：灵性、好奇心、勇气、应变力、伦理、表率性。人格教育的目的在于，因丰富的人生与社会的繁荣而掌握并发展明智的德行与价值观（信念与理念）以及关键能力；奠定终身学习的基础，培育参与可持续发展世界的价值观与德行。
其四，元认知维度，即学习目标、方略与成果的反思。元认知知识，从产生怎样的影响看，可以分为方略知识、任务知识、自我知识。所谓“方略知识”是指顺利地进行学习、思维、问题解决活动而使用的一般方略的知识；所谓“任务知识”是指关于课题难易度的知识；而所谓“自我知识”是关于自己的强项与弱项的知识。
“核心素养”不是片断要素的罗列与相加，而是作为一体化的“整体模型”来看待的。教育核心素养的发展趋势是，旨在开辟直面所有学生的卓越教育模式，注重所有的人，注重主体的人，寻求“公平”与“优质”的兼得。
倡导基于课程标准的单元设计
学校教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。从单元设计的历史发展看，可以大体分为基于学术与艺术等人类文化遗产的、以系统化的学科为基础所构成的“教材单元”（学科单元），与以学习者的生活经验作为基础所构成的“经验单元”（生活单元）。
在日本学者佐藤学看来，“单元设计”可以概括为两种单元编制：“计划型课程”单元编制是以“目标─达成─评价”方式来设计的；“项目型课程”单元编制是以“主题─探究─表达”的方式来设计的。在传统上“单元”是作为“目标—达成—评价”的单位来组织的，但在活动课程中是以“主题—探究—表达”的方式，把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织。确实，前者是能够有效地使得儿童习得知识，求得达成度。但是，不能让学习者共同地探究课题，进而展开协同性、活动性学习。后者的单元设计将成为世界课程发展的主流。
多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不理会“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化的知识技能的训练而已。“主题─探究─表达”的单元设计着力于组织“探究”（Explore）、“表现”（Express）、“交流”（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。这种单元设计的设计与实践在国外积累了丰富的经验。作为跨学科学习的单元学习，具有如下特征：以作业与制作活动为中心展开学习；主动地展开项目的规划、运作与评价；基于“问题意识”与“目的意识”，实现自身的想法；展开“社会参与”与作品创作的实践活动；通过体验，掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列，都体现了学生作为学习主体，通过丰富的资料与体验，致力于实践课题的探究。在这里，“社会参与”与“实践活动”成为设计的关键词。
教师的教学在“知识建构”中必须提供支撑的功能——帮助学习者发现意义、建构知识。建构主义的学习设计由6个要素——情境、协同、架桥、任务、展示、分享——构成。这6个要素作为有影响力的手段是重要的，当然，其顺序是动态的。课时计划需要在单元设计的基础上展开。可以说，单元设计是撬动课堂转型的一个支点。
打磨基于单元设计的课时计划
我国自2001年教育部启动“新课程改革”以来，基础教育界的教学观念在不断更新。所谓“学习”，不是教师单向的“知识灌输”，而是学习者基于体验的“知识建构”。这意味着每一个学生真正成为“学习的主体”。借用“责任让渡”教学模型的观点来说，课堂教学本质上是“责任的分阶段过渡”——“从教师有意识地减轻认知负荷而做出示范，逐渐过渡到师生共负责任，再到学生的个别学习与应用的阶段”。有效教学是分阶段地减少教师的作用，转向学生更多地负起责任。这与叶圣陶先生倡导的“教是为了不教”的教学哲学有异曲同工之处。
我国应试教育背景下的“教师灌输中心”教学崇尚一切由教师大包大揽，教师讲，学生听，学生成为被动地接受信息与知识的容器而已。这种教学只能培育单纯的“记忆者”，而不可能培育新时代要求的“思考者”与“探究者”。
从“被动学习”转向“能动学习”，正是课堂转型的诉求。从一线教师课时设计的角度来说，“能动学习”的教学过程涵盖了四个阶段或要素：第一，凝练讲授。教师不是单纯的知识传递者，而是认知策略的解读者。这个阶段包括设定明晰的目的，就内容、方法与技能提供样本与示范，听取不同的见解。亦即教师基于“最近发展区”的理念提供最优的学习环境。第二，周密引领。成功引领的关键在于精心准备。教师主要以小组为对象，针对学生的需求，通过提问、提示、指示，做出相应的点拨，使学生得以充分理解知识内容，消解迷思，提供有助于学生形成知识与技能的“脚手架”。第三，协同学习。人的学习本质上是一种“互惠学习”。这个阶段主要是通过“互惠的协同关系”“面对面的交互作用”“个人与集体的双重责任”“社会沟通的技能”及“反思能力”，给学生提供共同建构知识，并在新情境中运用业已习得的知识、技能的机会。第四，自主学习。教师相信每一个学生都拥有学习的潜能，通过反复式练习、螺旋式练习、应用性练习、拓展性练习，以及借助教师对学生做出具体的、易懂的、能够付诸行为的反馈，使得每一个学生成为“自主学习者”。（作者系华东师范大学终身教授、博士生导师）【中国教育报 2018-3-28】
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