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求应变求平衡,高中接轨新课标(摘)  

2018-04-09 08:07:18|  分类: 课程改革 |  标签: |举报 |字号 订阅

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求应变求平衡,高中接轨新课标

钟启泉

普通高中新课程方案和课程标准的实施,标志着我国学校课程改革的又一个里程碑式的发展。新课程标准的最大亮点表现在:求应变,求平衡。真正有应变力的课程绝不是封闭式自我完善的:一方面,人类知识基础在持续增长与变化,课程必须与时俱进,适时进行修订与更新,以适应时代的变化;另一方面,学生是多元智能的存在,课程旨在因应每一名学生的需求、兴趣与个人成长而准备。那种分“主科”与“副科”区别对待的认知与做法,是有悖于多元智能理论的。

在新课程方案和课程标准出台的背景下,普通高中学校既不能“不作为”,故步自封于应试教育的一套经验,也不能“乱作为”,抛开国家课标,另起炉灶。其实,“核心素养—课程标准(学科素养与跨学科素养)—单元设计—课时计划”是学校课程发展与教学实施环环相扣的四个链环。能否健全与链接这些链环,正是衡量处于改革前线的校长与教师的专业素养的标尺。

把握基于核心素养的课程标准

课程标准的编制应当回答实现“核心素养”的具体路径,即如何落实和平衡“学科素养”与“跨学科素养”,如何才能使每一个儿童适应新世纪的需求。按照美国“课程再设计中心”(CCR)的说法,课程标准作为一种优先顺序的“框架”,将有助于学校课程的再设计。因此,一线教师可以从四个维度来加以思考和把握。

其一,知识的维度。无论传统知识还是现代知识大体都是按照以下的逻辑表现的(只不过现代知识更加跨学科化而已):元概念与概念;过程、方法、工具;领域、课题、话题。往往涵盖了跨学科的知识,而且各个学科领域都涵盖了三个价值侧面——实践价值、认知价值、情绪价值。这些传统学科包括语文、数学、科学、史地、政经和艺术(舞蹈、戏剧、媒体艺术、音乐、视觉艺术等)及各种形式的主题,如全球素养、环境素养、信息素养、数字素养、系统思维、设计思维等。

其二,技能的维度。长期以来,教育界一直在争论知识优先还是技能优先的问题,其实两者不是对立的。根据先行研究,唯有在知识与技能的相互促进中,才能深化知识的理解与在现实世界中的运用。所以,所谓技能的维度是指“如何运用知道的知识”,是超越了学校学科的、跨学科的通用技能。其代表就是4C——创造性(creativity)、批判性思维(critical thinking)、沟通(communication)、协同(collaboration)。

其三,品格的维度,即德行与价值观。核心素养的核心在于“品格”的培育。CCR提炼了如下主要品格特征:灵性、好奇心、勇气、应变力、伦理、表率性。人格教育的目的在于,因丰富的人生与社会的繁荣而掌握并发展明智的德行与价值观(信念与理念)以及关键能力;奠定终身学习的基础,培育参与可持续发展世界的价值观与德行。

其四,元认知维度,即学习目标、方略与成果的反思。元认知知识,从产生怎样的影响看,可以分为方略知识、任务知识、自我知识。所谓“方略知识”是指顺利地进行学习、思维、问题解决活动而使用的一般方略的知识;所谓“任务知识”是指关于课题难易度的知识;而所谓“自我知识”是关于自己的强项与弱项的知识。

“核心素养”不是片断要素的罗列与相加,而是作为一体化的“整体模型”来看待的。教育核心素养的发展趋势是,旨在开辟直面所有学生的卓越教育模式,注重所有的人,注重主体的人,寻求“公平”与“优质”的兼得。

倡导基于课程标准的单元设计

学校教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。从单元设计的历史发展看,可以大体分为基于学术与艺术等人类文化遗产的、以系统化的学科为基础所构成的“教材单元”(学科单元),与以学习者的生活经验作为基础所构成的“经验单元”(生活单元)。

在日本学者佐藤学看来,“单元设计”可以概括为两种单元编制:“计划型课程”单元编制是以“目标─达成─评价”方式来设计的;“项目型课程”单元编制是以“主题─探究─表达”的方式来设计的。在传统上“单元”是作为“目标—达成—评价”的单位来组织的,但在活动课程中是以“主题—探究—表达”的方式,把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织。确实,前者是能够有效地使得儿童习得知识,求得达成度。但是,不能让学习者共同地探究课题,进而展开协同性、活动性学习。后者的单元设计将成为世界课程发展的主流。

多年来,我国一线教师大多满足于“课时主义”,并不理会“单元设计”。事实上,单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用:离开了单元设计的课时计划,也不过是停留于碎片化的知识技能的训练而已。“主题─探究─表达”的单元设计着力于组织“探究”(Explore)、“表现”(Express)、“交流”(Exchange)的活动,这就是所谓的“3E活动构成”。这种单元设计的设计与实践在国外积累了丰富的经验。作为跨学科学习的单元学习,具有如下特征:以作业与制作活动为中心展开学习;主动地展开项目的规划、运作与评价;基于“问题意识”与“目的意识”,实现自身的想法;展开“社会参与”与作品创作的实践活动;通过体验,掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列,都体现了学生作为学习主体,通过丰富的资料与体验,致力于实践课题的探究。在这里,“社会参与”与“实践活动”成为设计的关键词。

教师的教学在“知识建构”中必须提供支撑的功能——帮助学习者发现意义、建构知识。建构主义的学习设计由6个要素——情境、协同、架桥、任务、展示、分享——构成。这6个要素作为有影响力的手段是重要的,当然,其顺序是动态的。课时计划需要在单元设计的基础上展开。可以说,单元设计是撬动课堂转型的一个支点。

打磨基于单元设计的课时计划

我国自2001年教育部启动“新课程改革”以来,基础教育界的教学观念在不断更新。所谓“学习”,不是教师单向的“知识灌输”,而是学习者基于体验的“知识建构”。这意味着每一个学生真正成为“学习的主体”。借用“责任让渡”教学模型的观点来说,课堂教学本质上是“责任的分阶段过渡”——“从教师有意识地减轻认知负荷而做出示范,逐渐过渡到师生共负责任,再到学生的个别学习与应用的阶段”。有效教学是分阶段地减少教师的作用,转向学生更多地负起责任。这与叶圣陶先生倡导的“教是为了不教”的教学哲学有异曲同工之处。

我国应试教育背景下的“教师灌输中心”教学崇尚一切由教师大包大揽,教师讲,学生听,学生成为被动地接受信息与知识的容器而已。这种教学只能培育单纯的“记忆者”,而不可能培育新时代要求的“思考者”与“探究者”。

“被动学习”转向“能动学习”,正是课堂转型的诉求。从一线教师课时设计的角度来说,“能动学习”的教学过程涵盖了四个阶段或要素:第一,凝练讲授。教师不是单纯的知识传递者,而是认知策略的解读者。这个阶段包括设定明晰的目的,就内容、方法与技能提供样本与示范,听取不同的见解。亦即教师基于“最近发展区”的理念提供最优的学习环境。第二,周密引领。成功引领的关键在于精心准备。教师主要以小组为对象,针对学生的需求,通过提问、提示、指示,做出相应的点拨,使学生得以充分理解知识内容,消解迷思,提供有助于学生形成知识与技能的“脚手架”。第三,协同学习。人的学习本质上是一种“互惠学习”。这个阶段主要是通过“互惠的协同关系”“面对面的交互作用”“个人与集体的双重责任”“社会沟通的技能”及“反思能力”,给学生提供共同建构知识,并在新情境中运用业已习得的知识、技能的机会。第四,自主学习。教师相信每一个学生都拥有学习的潜能,通过反复式练习、螺旋式练习、应用性练习、拓展性练习,以及借助教师对学生做出具体的、易懂的、能够付诸行为的反馈,使得每一个学生成为“自主学习者”。(作者系华东师范大学终身教授、博士生导师)【中国教育报 2018-3-28】

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