——学生个体素质评价策略的价值追求
李建成
近年来，我国推进素质教育的力度很大，但是进展并不令人满意，出现了“高原现象”。笔者认为，影响素质教育进程的原因很多，但关键是缺乏合理的评价体系，没有形成科学的评价策略。
（一）
目前，很多学者和中小学正在探究素质教育的评价方法，正在寻找评价标尺。就学生个体素质评价而言，现已形成了一些策略：一、大综合评价。为了体现全面发展，把连同音体美等技能科目在内的所有学科考试成绩加起来，或者把各门学科的书面考试、口头表达和动手实践成绩也合并在一起，根据总分或均分确定素质高低。二、分学科评价。为了体现个性发展，把每个学生的各门学科包括校本选修科目在内的卷面成绩和技能成绩分学科进行比较，每门学科排出所谓的“特长生”或“优等生”。三、多尺度评价。为了体现因材施教，对于不同类型的学生采用不同的评价标准，使用多把尺子评估。四、分类别评价。为了淡化考试分数，将学生的考试卷面成绩换算成“优秀、良好、合格、不合格”，以此确定他们的类别。
这些评价方法从不同角度对学生的学业成绩进行评定，各有其优点，但也都有一定的缺陷。其一，分数不等于素质。“分数”反映的是学科卷面知识掌握的程度；“素质”体现的是个人的才智、能力和内在涵养。每门学科考试分数不能完全体现学生这门学科的素质，不同学科的分数与素质之间的相关系数也不尽相同，总分与个体素质之间关联度无法确定。其二，尺多结果不准。虽然人们常说“多一把衡量孩子的尺子，就多了一批好学生。”但是在实际操作中，尺子多了，对什么人选用什么尺子难以确定，测出的结果效度也很难把握。因为不同的尺子量出的结果不一样；同一把尺子站在不同的角度量准确性也有差异。使用不同的尺子，看起来是因人而异，让每个人都有新“目标”，给每个人提供了新“标杆”，但是用辩证观点来看，任何事情都是双刃剑。把“少”的量“多”了，可能调动“量多人”的积极性，增强他们的自信心；也可能让那些“量多人”产生侥幸心理，今后不再努力，还去“守株待兔”；还可能让那些使用其他尺子将“多”量“少”的人产生不解心理，影响他们的学习兴趣，伤害他们的学习情感。其三，横向比总有高低。人的素质是有差异的，即使素质再优秀的学生在一起比也有高低，素质高的被比低了会失去信心。而且这种比不看起点，只看结果，不看进步，只看名次，不利于激发人的学习动力。化分等级也是排名，是分类排队。一个人在基础教育阶段就被化分到后进生或中等生行列，会让他们幼小的心灵留下创伤，不利于他们一生发展。
（二）
近几年，笔者对此进行一些探究，觉得以“自己”为参照标准，用“做最好的自己”作为尺子衡量人的素质具有其科学性。“最好的自己”应是个体素质评价策略的价值追求。
从哲学视野看，马克思认为，“人本身是人的最高本质”，人总是“使自己成为衡量一切生活关系的尺度”，人是衡量一切价值之价值。也就是说，人总是要以自己的尺度来衡量、估价人自身。“做最好的自己”是人的价值追求，人的一切价值追求都是为了把自己创造成为“最好的自己”。
从心理学角度看，人的最根本的需要不是别的，而是要成为一个人，成为一个值得别人尊敬的人，成为一个不懈努力的“最好自己”。马斯洛从心理学的角度把人的自我实现需要视为人的最高需要。教育视域中，“自我实现”也即“最好自己”。人的生活实践之全部指向就在于满足实现自我。正是这种需要促使人在生活和实践中不断完善自我，不断提升自我，成为“最好的自己”。
从现实生活看，人的生活价值是追求一生幸福。对于每个学生来说，幸福不只是无忧无虑地玩，而是一种成长，是身心得到发展，是自己对生活状态的满足，是自己把每一件事做得最好。人的生活准则是尽力而为。不需要通过考试证明自己的能力，也不应通过互相比较促进自己，而应看自己是否尽力。人的生活本质是求真。对于每个学生来说，我们生活在真实的世界，应该正视现实生活。生活中没有多少全才，更少有每样都优秀的英才，每个人无法在每个方面做成最好，但是每个人都可以“做最好的自己”。
据上所述，用“做最好的自己”作为标尺，通过让学生自己和自己比，自己和自己竞争，看到自己的进步，发现自己的潜力，促进他们走出自卑，走向自信，走进成功。这不仅是促进学生自主发展的有效动力，而且是个体素质评价策略的价值追求。
（三）
如何用“做最好的自己”对学生个体素质进行评价？在实践中，我们可以追求这样的理念：
一看发展，比谁的进步大。人的天赋是有差别的，人的遗传素质、家庭和社会教育环境不同导致了个体的知识背景和能力的差异，这种差距在学习每个新内容的“起点”就客观存在。做同一件事“不同起点的人”花相同时间取得的效果肯定不一样；学同一门学科“不同起点的人”花相同精力获得的成绩肯定也不一样。要想调动学生的学习积极性，真正比较科学地评价素质提升的成效，我们不应只看学习者现在水平，而应看他们发展怎样。通过他们自己与自己进行纵向比——用他们现有水平和原有水平比，看他是否有提高，尤其要关注他们素质提升的程度，即关注他们绝对发展——学业水平前后变化的量，看学习者个体素质的“增值”。在实际操作中，这样的评价不是对学生的学习状况不评分，而是要评进步分。谁提升的程度高、进步大、发展快，谁的进步分数就高，谁就是“最好的自己”。
二看潜力，比谁的努力程度高。每个人在某一方面的潜力是不同的，就学习某一门学科而言，有的人只花很少的精力，就成为凤毛麟角，而有的人即使是倾其全力，成绩仍是平平。因此，评价这两类学生素质时，就不能只看他们的现有水平，也不能只看他们发展程度，而要看他们发展潜力——他们完成任务以后还具有的潜在力量。具体说，就是用他们现在取得的成绩和潜能所能达到的成绩比，看是否有发展“空间”。实际上就是看他们的潜力是否最大限度地发挥，看他们的潜能利用率——个体的努力程度。谁的努力程度高，潜力发挥大、挖掘的充分，谁就是“最好的自己”。由此可见，潜力利用率大小是衡量人努力程度的标杆，是评价个体素质的公正尺子。每个人不能做到最好，但他可以做到“最努力”。
总而言之，素质教育追求的宗旨是让每个学生最大限度地发展自己的能力和潜能，实现自己的目标，而不是让每个人都达到同一标准。我们不要求成为“最好的”，但是追求成为“最好的自己”。让每个人都成为“最好的自己”才是当今教育的本真追求，才是素质教育的题意。
此文发在全国中文核心期刊《中小学教师培训》2008年第7期
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