成长：学校教育的道德目的
——“成长教育”的另一种解读
彭钢
洪泽实验小学明确提出了“成长教育”的理念。
仔细梳理，其实主要包括三方面的内涵：一是从学校教育哲学的高度，以“成长”作为人的发展的根本需求，确立了尊重人的差异，依靠和开发人的潜能，促进人的健康成长的学校教育使命；二是从课程与教学的角度，试图建设一种“适合”的课程与教学，使教师能够张扬个性，学生能够“自读自得”，形成共享成长的教育方式，使成长在课程与教学的层面得以具体化和操作化；三是在办学理念的层面，建立一种大教育观下的教育共同体，提倡学生、教师和家长的共享和共建，逐步实现“让我们一生幸福成长”的办学愿景。这样三个主要层面，构成了“成长教育”的主旨思想和基本框架，并开始进行了一系列的实践探索。无疑，这三个方面的内涵，是以学校教育哲学“成长”为核心建构起来的“基于成长、围绕成长、为了成长”的成长教育。
洪泽实小的成长教育，让我想起杜威先生关于成长的有关论述。回味和品味这些论述会有助于我们深化对成长、成长教育的哲学理解，从而更有利于增强“成长教育”的实践自觉。
成长即学校教育的道德目的。
杜威从哲学的高度，提出了“成长提供了道德价值唯一合理的标准”的观点。他以为没有什么固定的目标可以作为教育的道德理想，“成长本身成为唯一的道德目的”。“这个目的不是一个要达到的终点或限度。它是改变现状的活跃过程。没有一种作为最终目标的完善，生活的目标只是持续不断地完善和成熟的过程”。“整个人类的全部历史的主要任务就是生活，即理性上和道德上的成长”，“道德不是一种固定的成就而是一种持续的过程”。
杜威把人的成长过程，当作人的自我实现的过程，而自我实现是人性的基本需要。因此，杜威强调成长或自我实现必须以对人性和人的需要的理解和满足为基础。学校教育的主要任务就是以一种智慧的方式满足学生成长需要。而这种智慧的方式，用杜威的话说，就是“将思想的明智及远见与需要的满足融为一体”，而绝不是简单地满足随便什么需要。在这里，教育的智慧与教育的道德是融为一体的。
现实生活充满了问题，人的成长也必须面对这些问题而不能回避问题。因此“幸福成长”不能简单地理解为需要满足后的“无忧无虑”地快乐生活，而必须理解为解决现实问题和自身成长问题的能力不断增强的过程，这样“成长、改善和进步的过程……成为意义深远的事情”。这就引伸出一个重要的教育学概念：“幸福成长”是需要教会的，是需要学生学会的，以学生的成长需要为目的的，教会学生成长的过程，就是学校教育的主要任务，也是学校教育存在的“道德”目的。
综上所述，杜威从哲学视角充分论证了“成长即学校教育的道德目的”的观点，为洪泽实小把“成长”作为学校的教育哲学和理想，提供了人性理解和坚实的根基。
成长联接“当下的自我”与“将来的自我”。
杜威强调，理解人类的成长必须在自然与社会、过去和将来的连续性关系中才能把握。正是这种连续的成长构成了生活的目的。成长最重要的特点是什么？就是不断重建的自我实现的过程，在这一过程中要特别注重两个因素，一是现实，二是选择。
所有的过去与将来都反映在现实中，现实既包含着过去，也孕育着未来。因此现实就是成长的过程本身：“我们总是生活在我们生活的这个时间中，而不是生活在别的什么时间中。”“唯有在每一个当下我们充分把握住了每个当下经验的意义，我们才算是为未来的生活做好了准备。”从这个意义上说，我们只有把握了现实，才能承接过去，才能面对未来。
每个人的成长在现实中都面临着选择，每一个选择对于自我都具有双重的关系：“它表现那现在的自我并形成将来的自我”。就后者而言，“一个人选择这个目标而不是那个目标，意味着他是在选择将来成为一个什么样的人或自我”。个人的行为在很大程度上决定了他成长的方向和程度。成长就是一种朝向“呈现在当下期望中的理想自我”的运动，这是一种不断重建的过程，“一种多少有些艰辛的改造习惯性自我的过程”。“艰辛”和“改造”这两个词，意味着学校教育在学生成长过程中必然面对着困难和阻碍，而学生在自我实现的过程中也必将面对着“习惯性”自我的挑战和超越。
更进一步，杜威认证了在成长的过程中有着“正负”两种不同的行为选择：“某些行为限制了自我发展的空间，给自我的发展造成障碍，削弱自我的力量，并且以各种方式破坏自我的统一性，而另一些行为则使自我得以拓展和增强，变得更为和谐统一。”“每一个好行为都实现了主体的自我，每一个坏行为都可能降低或破坏主体的自我”。从这种意义上看，成长就是一种道德抉择，其中的关键在于教会学生正确地处理“旧的习惯性自我”与“新的变化的自我”之间的关系，从旧的习惯性自我中不断生成新的变化的自我。
根据这样的观点，我们可以认为：成长是现实中人的自身的选择所能够实现的过程。在这一过程中人是成长的主体，既是现实的主体，也是行为选择的主体，是一种“当下的自我”朝向“将来的自我”发展的过程。于是好的教育有助于学生做出合理、正确、智慧的选择，从而实现正面的发展，增强自我的发展力量，变得更为和谐和建康，而不好的教育则破坏自我的统一性，限制了自我发展的空间。
杜威的论述，从人的成长过程的内在机理上，揭示了良好学校教育对人的成长的意义和价值，开阔和丰富了我们对“成长教育”的理解和把握，更为洪泽实小建设“成长教育”的课程与教学文化提供了明确的方向：要面向每一个学生当下的快乐和幸福，要给学生提供选择的快乐和幸福，要教会他们做作挑战和超越“习惯性自我”的选择。好的课程与教学具有这样的“现实性”和“选择性”，从而使课程与教学具有了成长教育的道德意蕴。
经验对成长的价值。
课程即经验，经验对成长具有重要的意义。由此杜威要求学校教育能够提供遵循“连续性原则”与“相互性原则”的经验。从经验的连续性原则看：意味着“每一个经验都有所取于前面的经验，又都有所授于后面的经验”。因此成长经验就是那种“为人的将来成长创造条件的经验，或者说是那种不会阻碍人将来成长的经验。而能够满足人的成长需要的经验，具有“喜欢”的特征。从经验的相互性原则看：“赋予经验的客观条件和内在条件以同样的权利”，既重视环境也重视个人。对社会性生物而言，那些表现为“喜欢”的经验，如果它们发展了个人对于自我在连续的社会环境中的角色的感受，并且促进了个人参与的能力和改善处境的能力，那么它就是一种成长的经验，即具有“价值”的特征。学校教育所提供的课程经验就应该是将“喜欢”与“价值”融为一体的经验。
经验建构的这两个原则，共同构成了“经验的深度和广度”：根据前一个原则，当一个人从一种境遇进入新的境遇时，“某些东西会从前面的境遇被带入新的境遇”，由于后一个原则，“他的世界，他的环境，会被拓展或被缩小”。杜威希望通过这两个标准，把“负的成长，”或者我们最好是称之为堕落，排除在真正的成长之外。由此，杜威提出了著名的我们想“塑造怎样的自我”，就是想要“塑造怎样的世界”的观点。人的成长是一种社会性的过程，于是意义和价值必然地体现在“无限的”人与他人的关系、人与自然的关系的领悟和体验上，不断形成着被杜威称之为“人类最伟大的善”的“经验共享”和“价值共享”。而在经验和价值的共享过程中，才能培育出具有健全道德判断力的人，即杜威所说的具有“理智的、美学的、道德的”良好品性的人才能“成长”起来。
洪泽实小基于成长教育的办学思想和共同体建设，从杜威关于经验的论证和思辨中得到了充分的论证和超越性的提升。把学校教育理解为教育共同体中的“经验”和“价值”的共享，使共同体中的每一个人都能获得关于这个世界的更为连续、更为相互的经验认同和体验，从而建构学校教育的意义和价值，才能真正建设一种让每一个人，其中包括校长、教师、学生甚至家长的“幸福成长”的道德环境。
这也论证了一个教育学的命题：即好的学校教育能够为人的成长提供更丰富、更广泛、更深刻的经验，而不好的教育总是不能充分满足人的成长的需要，而只能提供单一、简陋、肤浅的经验。
（全部引文请参见詹姆斯·坎贝尔著《理解杜威》第四章《善的界定》第四节《人的需要与道德成长》第127-135页）
作者系江苏省教育科学规划领导小组办公室主任
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