合理自评学习过程和结果
【案例】一次小初衔接的测试中，一名学困生在笔记本上这样写道：“大家认识的单词我都不认识，阅读完形都看不懂，希望老师能帮我”（后边画了张哭脸）。
很显然，这位同学有自我评价的意识，但是评价太过笼统和模糊。教师找来学生，认真分析试卷上出现的问题，到底是词汇量还是语法等问题。然后，教师肯定他已有的词汇和一些基础的句法意识，引导他在自我评价时先看到自己的成绩，同时发现问题分析问题，寻找解决问题的方案。于是，在指导该生掌握了评价和反思的内容框架后，教师和他共同商定了学习方案：选择适合自己的阅读材料，每天完成其中的一篇文章，然后以此文章为载体，在笔记本上记录一些不熟悉的单词、短语和句子，确定好复习笔记本的时间间隔，通过这种逐步积累的方式，提高自己的词汇阅读等水平。
【案例】“老师，我的写作水平很差，每次作文都不知道从何入手，而且无法写出让人眼前一亮的好词好句，害怕满篇被教师批改的红色……”
在一些专项的学习效果评价方面，如英文写作，教师主导的写作评价与反馈只能解决学生写作中的具体问题，不能促进学生自主写作能力的持续发展。通常教师们习惯了对学生的作文进行修改，越认真的教师给学生的修改越多，于是就出现了如这位同学所说的那样“满篇红”。其实，教师要充分发挥以学生为主体的多样评价活动的三种主要功能，即诊断功能、学习功能和反思功能，指导学生设定阶段评价目标，或者依据评价框架进行自我评价，养成自我评价的习惯。教师可以设定这样的阶段侧重目标，引导学生进行自主评价：书写规范、单词拼写正确—名词单复数形式正确—动词时态使用合理—适当使用连词—合理使用从句。每个阶段学生自主选择和确定评价的侧重目标，或者和教师协商评价重点。教师也可以引导学生定期对自己的写作进行阶段性总结和反思。
关注自评能力的发展过程
以学生为主体的评价是引导学生自我认识、自我分析和自我提高的过程。在这个过程中，教师要关注学生评价能力的发展，及时发现学生在进行自我评价时出现的问题，并给予适当的指导。
【案例】在一次英语测验中，前面提到的那名学困生如此评价此次考试成绩：“……扣分的主要原因一是马虎，二是阅读理解能力的不足。我一定要在以后的学习中努力，增加词汇量，坚持听《大家说英语》。就像老师所说的 ‘量的积累导致质的变化’”。
相比较上次的笼统和模糊的自我评价“单词都不认识，阅读完形都看不懂”，这次的评价更清晰到位。他发现了自身态度的问题“马虎”，也意识到了阅读理解力的不足。在教师的指导下，该生既找到了自身存在的问题，也拟定了一些改进措施，并在情感态度上给自己加油打气。但是，他简单地把阅读理解能力的不足归咎于词汇量的问题。真的是这样吗？教师再次找来该生，和他共同分析阅读理解题，发现他缺乏句子意识，对于语境中一词多义和熟词生义的理解存在问题。于是，教师建议他在积累单词时注重词性的标注，最好每个单词配有相应的例句，这样在语境中记忆单词效果会更好。
学生间相互进行欣赏性评价
在作文讲评课上，教师可以引导学生互评。同伴互评能在很大程度上为学生拓展写作的思路、提供相互探讨文章亮点、连贯性和逻辑性表达的写作手法。
【案例】一名学生在仔细读了教师下发的6位同班同学的优秀文章后，如此感言：“6文俱清新自然，妙语连珠，文法语句异于常人。窃以为余之文最次，缘其语境不甚明白，言辞无英伦之本土风情，仅因数从句好词即受此褒奖，实愧之。纵观作文录，自初文多有疏漏，语晦涩不堪，至今时今日大有长进……
教师通过引导学生相互欣赏和评价同伴的作文，使该生意识到了自己和他人的差距：别人的作文是“清新自然，妙语连珠”，而自己的“语境不甚明白，言辞无英伦之本土风情”，提醒自己在以后的作文中要注意语言的地道性。同时，该生也肯定了自己作文的进步，意识到语言学习中积累的重要作用。在教师的引导下，学生理解了语言学习具有渐进性和持续性的特点，理解了语言能力的真正形成需要相对长期的积累、实践和运用过程。同伴的评价还能用在彼此交换和充分利用资源方面，如笔记互测。在这个过程中，教师要引导学生注意三点：一是评价双方要持发现和学习彼此亮点的态度；二是评价方式要多元化，可采用描述性评价、等级评定或评分等评价记录方式。无论何种方式，都应注意评价的正面鼓励和激励作用。三是教师要根据评价结果与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思、自我提高。
当然，以学生为主体的评价方式并不意味着教师的评价就没有意义。笔者只是希望在教学实践中，无论在课堂教学环节还是各种评价活动中，教师都能更多地关注以学生为主体的评价方式，形成以学生主导的评价习惯，积极培养学生的自我评价和反思的能力，使学生认识到自我评价和同伴评价对于学习能力发展的意义，并学会评价的方法，成为评价中积极的参与者、合作者和评价的受益者。
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